Dos pruebas pueden parecer competenciales
y exigir formas muy distintas de pensar
La diferencia está en lo que el alumno tiene que hacer.
Tabla de contenidos
- ¿Evalúan PISA y PAU el aprendizaje de la misma manera?
- ¿Cómo hemos comparado lo que exige cada pregunta?
- ¿Qué exige realmente Biología en la PAU de Andalucía 2026?
- ¿Qué ocurre cuando aplicamos la misma clasificación a PISA?
- ¿Dónde está el conocimiento que necesita el alumno en PISA y PAU?
- ¿Una pregunta contextualizada exige necesariamente transferencia?
- ¿Una respuesta abierta exige necesariamente pensamiento de orden superior?
- ¿Puede la PAU condicionar qué y cómo estudian profesores y alumnos?
- ¿Qué diferencia realmente a PISA y PAU?
Imaginemos a dos alumnos.
El primero está realizando el examen de Biología de la PAU de Andalucía 2026, convocatoria ordinaria.
El segundo está respondiendo una prueba de ciencias de PISA.
Los dos necesitan conocimientos científicos. Los dos pueden encontrarse textos, gráficos, imágenes o situaciones contextualizadas. Los dos pueden tener que explicar, aplicar, interpretar o razonar.
Y, sin embargo, puede que no estén haciendo cognitivamente lo mismo.
Esta diferencia importa.
Durante los últimos años hemos incorporado al lenguaje educativo expresiones como evaluación competencial, contextualización, aplicación, situaciones reales o preguntas abiertas.
Pero ninguna de esas etiquetas nos dice, por sí sola, qué tiene que hacer realmente un alumno para responder.
Una pregunta puede estar contextualizada y resolverse fundamentalmente recordando algo estudiado.
Otra puede ser tipo test y exigir interpretar varias informaciones antes de inferir una respuesta.
Una pregunta abierta puede pedir únicamente recuperar conocimiento.
Y una pregunta en la que buena parte de la información está delante puede resultar extraordinariamente difícil.
Por eso, después de analizar qué evalúan realmente las preguntas de PISA y qué ocurre cognitivamente cuando un alumno intenta resolverlas, queremos hacer algo diferente.
Abrir dos pruebas y mirar las preguntas.
Por un lado, hemos analizado el examen de Biología de la PAU de Andalucía 2026, convocatoria ordinaria.
Por otro, hemos aplicado la misma clasificación a 18 ítems científicos liberados por la OCDE en el contexto de PISA 2015.
El objetivo no es decidir cuál de las dos evaluaciones es mejor.
Tampoco demostrar que una evalúa conocimientos y la otra competencias.
La pregunta es más concreta:
¿qué operación tiene que realizar principalmente el alumno para responder a cada pregunta?
Los resultados muestran perfiles diferentes.
Pero para interpretarlos correctamente tenemos que empezar por explicar exactamente qué hemos medido.
¿Evalúan PISA y PAU el aprendizaje de la misma manera?
No exactamente. Ambas evaluaciones requieren conocimientos y distintas operaciones cognitivas, pero no necesariamente los movilizan de la misma forma. La PAU y PISA pueden incluir textos, gráficos, contextos y respuestas abiertas; lo importante no es solo su apariencia formal, sino qué debe hacer el estudiante con el conocimiento y la información disponibles.
La normativa actual de la PAU utiliza explícitamente el lenguaje de las competencias.
El Real Decreto 534/2024 establece las características básicas de la prueba y contempla preguntas cerradas, semiconstruidas y abiertas. Además, al menos el 70 % de la puntuación de cada ejercicio debe corresponder a preguntas o tareas abiertas y semiconstruidas.
Sobre el papel, por tanto, estamos lejos de una prueba compuesta exclusivamente por preguntas cerradas destinadas a comprobar si el alumno recuerda contenidos.
PISA tampoco se define como una evaluación destinada simplemente a comprobar contenidos curriculares.
En ciencias, su marco de evaluación organiza la alfabetización científica alrededor de competencias como:
- explicar fenómenos científicamente;
- evaluar investigaciones;
- interpretar datos y evidencias.
Pero hay un detalle fundamental.
Todas ellas requieren conocimiento.
El propio marco de PISA distingue diferentes formas de conocimiento necesarias para el desempeño científico.
Por tanto, desde el principio aparece un problema con una comparación habitual:
PAU = conocimientos
frente a
PISA = competencias
La realidad es bastante más interesante.
Ambas evaluaciones requieren conocimiento y diferentes operaciones cognitivas.
La cuestión es cómo se combinan.
¿Cómo hemos comparado lo que exige cada pregunta?
Hemos construido una clasificación analítica propia basada en la demanda que consideramos predominante para obtener la puntuación de cada tarea. No es una taxonomía oficial de la PAU ni una escala psicométrica de PISA. Su función es más limitada: comparar de forma exploratoria la arquitectura cognitiva de dos conjuntos concretos de preguntas.
Nuestra codificación distingue seis categorías:
Seis demandas cognitivas para analizar una pregunta
No clasificamos la apariencia de la tarea, sino la operación predominante necesaria para obtener la puntuación.
Recuperar de la memoria un conocimiento previamente aprendido.
Explicar una idea, mecanismo o relación demostrando que se comprende.
Utilizar un conocimiento conocido para resolver una situación concreta.
Combinar información y derivar una conclusión que no aparece expresada directamente.
Leer y relacionar gráficos, tablas, diagramas u otras representaciones.
Movilizar conocimiento en una situación diferente o valorar alternativas.
Cuando una tarea podía encajar en varias categorías, asignamos aquella que describía mejor la operación decisiva para obtener la puntuación correspondiente.
En particular:
- clasificamos como D — Interpretación de datos / representaciones aquellas tareas en las que el trabajo central consistía en extraer o relacionar información de una representación;
- reservamos T — Transferencia / evaluación para aquellas en las que predominaba la transferencia a una situación diferente o la valoración de alternativas.
Hay además una diferencia importante en el cálculo.
En la PAU, los porcentajes representan puntos sobre 10 y, en los ejercicios con optatividad, hemos dado el mismo peso a las dos alternativas para describir el diseño medio de la prueba.
En PISA, en cambio, cada uno de los 18 ítems analizados cuenta como una unidad.
Por eso los porcentajes permiten comparar perfiles, pero no deben interpretarse como magnitudes directamente equivalentes.
¿Qué exige realmente Biología en la PAU de Andalucía 2026?
Nuestra codificación muestra que la PAU de Biología analizada no puede describirse simplemente como un examen memorístico. La recuperación directa representa alrededor del 26 % del diseño medio, mientras que aproximadamente tres cuartas partes de la puntuación tienen como demanda principal comprensión, aplicación, inferencia, interpretación de datos o transferencia/evaluación.
La distribución que obtenemos es esta:
| Demanda principal | PAU 2026 |
|---|---|
| Recuperación directa | 26,0 % |
| Comprensión / explicación | 21,5 % |
| Aplicación | 19,5 % |
| Inferencia | 11,0 % |
| Interpretación de datos / representaciones | 20,0 % |
| Transferencia / evaluación | 2,0 % |
La memoria, sin embargo, tampoco desaparece de la prueba. La recuperación directa representa aproximadamente una cuarta parte de la puntuación analizada, lo que supone una recompensa explícita por disponer de conocimiento disciplinar y poder recuperarlo cuando la pregunta lo exige.
El alumno necesita llegar a la prueba con conocimiento disciplinar disponible y recuperable.
Hay además una cautela metodológica.
La prueba permite optatividad y, dependiendo de las preguntas seleccionadas por el estudiante, el peso efectivo de algunas demandas puede variar.
Por eso estos porcentajes describen el diseño medio de la prueba según el procedimiento de cálculo que hemos utilizado.
No significan que todos los alumnos respondan exactamente a esa misma distribución de demandas.
¿Qué ocurre cuando aplicamos la misma clasificación a PISA?
El perfil cambia considerablemente. Entre los 18 ítems científicos liberados asociados a PISA 2015 que hemos codificado, ninguno tiene la recuperación directa como demanda predominante. La mayor presencia corresponde a interpretación de datos y representaciones, seguida de aplicación e inferencia. Pero esta muestra es pequeña y no representa necesariamente todo PISA.
Nuestra clasificación fue:
| Demanda principal | PISA 2015 analizado |
|---|---|
| Recuperación directa | 0 % |
| Comprensión / explicación | 5,6 % |
| Aplicación | 27,8 % |
| Inferencia | 16,7 % |
| Interpretación de datos / representaciones | 38,9 % |
| Transferencia / evaluación | 11,1 % |
Pero aquí debemos frenar inmediatamente.
Estos porcentajes no son métricas psicométricamente equivalentes a las de la PAU.
Estamos comparando:
- puntos sobre 10 en una prueba;
- con el número de ítems clasificados en cada categoría en la otra.
Además, los 18 ítems proceden de cinco unidades liberadas y no constituyen necesariamente una muestra representativa de todo el banco utilizado por PISA.
Una de esas unidades, Running in Hot Weather, procede del field trial de 2015, no de la aplicación principal.
La hemos conservado porque resulta útil para analizar el tipo de operaciones exigidas por una tarea PISA, pero debe quedar explícito al describir nuestra muestra.
Tampoco podemos concluir que PISA sea un determinado porcentaje «más competencial» que la PAU.
Nuestra clasificación y las categorías oficiales de PISA tampoco miden exactamente lo mismo.
Por eso estos datos deben interpretarse como lo que son:
una comparación exploratoria de las demandas predominantes que hemos identificado en dos conjuntos concretos de preguntas.
Y aun con todas esas cautelas aparece un patrón suficientemente interesante como para seguir investigándolo.
PAU y PISA no reparten del mismo modo sus demandas cognitivas
Esta comparación resume tres diferencias especialmente visibles en los conjuntos de preguntas analizados.
¿Dónde está el conocimiento que necesita el alumno en PISA y PAU?
En muchas preguntas de la PAU analizada, parte de la información necesaria debe estar disponible previamente en la memoria del estudiante. En numerosos ítems PISA estudiados, en cambio, la propia tarea proporciona más información específica y desplaza parte del desafío hacia interpretarla, combinarla con conocimientos previos y utilizarla para aplicar, inferir o evaluar.
Dos recorridos diferentes hasta la respuesta
Esto no significa que PISA no requiera conocimiento.
Al analizar qué evalúan realmente las preguntas de PISA vimos que algunas tareas exigen precisamente aportar conocimientos que no aparecen explicados en el estímulo.
Una pregunta sobre meteoritos puede exigir al alumno recuperar conocimiento científico.
Una tarea sobre una persona corriendo bajo determinadas condiciones ambientales puede requerir conocimientos sobre evaporación y regulación térmica.
Y el propio marco de PISA incorpora el conocimiento dentro de aquello que el estudiante necesita para demostrar competencia científica.
Pero en otros ítems ocurre algo diferente.
La tarea proporciona una cantidad considerable de información específica y desplaza parte de la dificultad hacia qué consigue hacer el alumno con ella.
La piscifactoría es probablemente el ejemplo más claro.
PISA proporciona abundante información sobre los organismos y sobre el funcionamiento del sistema.
Y, aun así, una de sus preguntas alcanza 740 puntos y se sitúa en el nivel 6.
Tener la información delante no significa saber qué hacer con ella.
Esta diferencia permite abandonar una dicotomía poco útil.
En lugar de preguntar únicamente «¿conocimientos o competencias?», podemos plantear tres cuestiones:
- ¿Cuánto conocimiento tiene que aportar el estudiante desde su memoria?
- ¿Cuánta información proporciona la propia tarea?
- ¿Qué tiene que hacer cognitivamente con ambas cosas?
¿Una pregunta contextualizada exige necesariamente transferencia?
No. Introducir una situación cotidiana, una fotografía, un problema de salud o un contexto aparentemente realista no determina por sí solo la demanda cognitiva. Una pregunta puede estar muy contextualizada y seguir exigiendo principalmente recuperar un contenido previamente aprendido. Contextualización y transferencia pueden coincidir, pero no significan lo mismo.
Basta abrir el examen para comprobarlo.
En la prueba de Biología analizada aparece, por ejemplo, un contexto relacionado con el yogur.
Ese mismo contexto puede servir para plantear operaciones diferentes:
- una parte puede exigir aplicar conocimientos biológicos a la situación presentada;
- otra puede conducir al alumno a recuperar directamente un conocimiento aprendido previamente.
El envoltorio contextual es el mismo.
La demanda cognitiva no.
El contexto puede hacer una pregunta más significativa, proporcionar información relevante o exigir que el alumno conecte lo aprendido con una situación determinada.
Pero el simple hecho de introducir un contexto no transforma automáticamente la operación cognitiva. La transferencia exige algo más que colocar el contenido dentro de una historia o una situación realista.
¿Una respuesta abierta exige necesariamente pensamiento de orden superior?
No. El formato de respuesta y la demanda cognitiva no son lo mismo. Una pregunta abierta puede limitarse a recuperar un conocimiento aprendido, mientras que una pregunta cerrada puede exigir interpretar información, relacionar variables o realizar una inferencia antes de seleccionar una respuesta.
El propio examen de Biología ofrece un ejemplo muy claro. Una de las preguntas pide:
«Cite cuatro enzimas».
El alumno debe escribir la respuesta, pero la operación predominante sigue siendo recuperación directa. Que la respuesta sea abierta permite comprobar si posee ese conocimiento, pero no convierte automáticamente la tarea en una actividad de inferencia, interpretación o transferencia.
También puede ocurrir lo contrario. Una pregunta cerrada puede obligar al estudiante a analizar datos, establecer relaciones entre variables y determinar qué conclusión resulta compatible con la evidencia antes de seleccionar una opción.
Por eso, el formato de una pregunta no basta por sí solo para inferir su complejidad cognitiva.
La apariencia de una tarea no determina su demanda cognitiva
Una situación realista no determina por sí sola qué operación cognitiva realiza el alumno.
Escribir la respuesta no garantiza que la tarea exija inferir, interpretar o transferir.
¿Puede la PAU condicionar qué y cómo estudian profesores y alumnos?
Es una posibilidad que merece investigarse, pero nuestro análisis no permite demostrarla. Hemos estudiado las demandas de las preguntas, no sus efectos sobre las aulas. Saber si una evaluación con consecuencias académicas modifica lo que se enseña, practica o estudia exige otro tipo de evidencia y no puede deducirse directamente de esta comparación.
Nuestros datos no permiten afirmar que los estudiantes españoles aprendan de una determinada manera porque exista la PAU.
Tampoco que sus resultados en PISA estén causados por una posible desalineación entre ambas evaluaciones.
Pero la comparación deja abierta una pregunta importante.
Si una evaluación con consecuencias académicas relevantes recompensa determinadas formas de demostrar lo aprendido:
¿puede acabar influyendo en aquello que profesores y alumnos priorizan durante la enseñanza y el estudio?
Responder exige analizar el efecto que una evaluación puede producir sobre:
- lo que se enseña;
- lo que se practica;
- cómo se estudia;
- y qué termina siendo aprendido.
Esa será la siguiente investigación.
¿Qué diferencia realmente a PISA y PAU?
En los conjuntos de preguntas analizados, PISA y PAU combinan las demandas cognitivas de manera diferente. La PAU presenta una mayor presencia de recuperación directa, mientras que en los ítems PISA estudiados adquieren más peso relativo la interpretación de datos, la aplicación, la inferencia y la transferencia.
Eso no convierte una evaluación en superior a la otra.
La diferencia más interesante aparece en otro lugar.
PISA y PAU no enfrentan simplemente conocimiento y competencia. En ambas evaluaciones el conocimiento forma parte del desempeño, pero cambia cuánto debe aportar el estudiante y qué tiene que hacer con él.
Por eso, para saber qué evalúa realmente una prueba, no basta con observar su formato, su contexto o el lenguaje utilizado en la normativa.
Tenemos que abrir las preguntas y analizar qué tiene que hacer el alumno para conseguir los puntos.
Y entonces aparece una cuestión todavía más importante:
si nuestros exámenes exigen formas diferentes de demostrar lo aprendido, ¿qué tipo de aprendizaje acaba incentivando nuestro sistema de evaluación?
Preguntas frecuentes
¿Es la PAU de Biología un examen memorístico?
No puede describirse así a partir de este análisis. En nuestra codificación del examen de Biología de Andalucía 2026, la recuperación directa representa aproximadamente un 26 % del diseño medio. El resto se distribuye entre comprensión, aplicación, inferencia, interpretación de datos y una proporción menor de transferencia o evaluación.
¿PISA puede resolverse sin conocimientos previos?
No. Que ninguno de los 18 ítems analizados tenga la recuperación directa como demanda principal no significa que PISA pueda resolverse sin conocimientos. Muchas tareas obligan al estudiante a combinar la información proporcionada por el problema con conceptos, relaciones o procedimientos previamente aprendidos para poder explicar, aplicar, interpretar o inferir.
¿Una pregunta contextualizada es necesariamente competencial?
No necesariamente. Una pregunta puede situarse en un contexto cotidiano, científico o profesional y seguir pidiendo fundamentalmente que el alumno recupere un conocimiento aprendido. Para valorar su demanda cognitiva hay que analizar qué operación necesita realizar para obtener la puntuación, no simplemente el escenario en el que aparece la pregunta.
¿Una pregunta abierta exige más razonamiento que una pregunta tipo test?
No siempre. Una respuesta abierta puede limitarse a pedir que el alumno cite o nombre información aprendida, mientras que una pregunta cerrada puede exigir interpretar datos y realizar una inferencia compleja antes de escoger una opción. El formato de respuesta y la complejidad cognitiva de la tarea son dimensiones diferentes.
¿Demuestra esta comparación que PISA evalúa mejor que la PAU?
No. La comparación no permite ordenar ambas evaluaciones ni determinar cuál es mejor. Además, los porcentajes proceden de procedimientos de cálculo diferentes y solo hemos analizado 18 ítems liberados de PISA. Los resultados sirven para describir diferencias en las tareas estudiadas, no para establecer una superioridad general entre pruebas.