De Primaria a la PAU: qué aprendizaje premia realmente nuestra evaluación

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Ningún examen evalúa solo al alumno
También enseña qué merece la pena aprender
La pregunta es qué está enseñando el nuestro.

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En el artículo anterior abrimos dos pruebas y miramos sus preguntas: el examen de Biología de la PAU de Andalucía 2026 y 18 ítems liberados de PISA.

Los dos conjuntos exigían conocimiento. Pero lo combinaban de forma distinta.

En la PAU, la recuperación directa suponía alrededor de una cuarta parte de la puntuación. En los ítems de PISA analizados, ninguna pregunta tenía la recuperación como demanda principal.

Terminamos con una pregunta abierta:

si nuestros exámenes exigen formas diferentes de demostrar lo aprendido, ¿qué tipo de aprendizaje acaba incentivando nuestro sistema de evaluación?

Este artículo intenta responderla. O, para ser más exactos, intenta formularla bien.

Porque una evaluación no termina el día del examen.

Antes de que llegue, ya ha influido en qué se explica, qué se practica, qué se repasa y qué se deja para «si sobra tiempo».

Y un alumno español no atraviesa un examen. Atraviesa una cadena entera de evaluaciones desde Primaria hasta la PAU.

PISA aparece a mitad de esa cadena, a los 15 años. Pero entra por una puerta lateral: no cuenta para la nota, no decide nada sobre el alumno y no evalúa el currículo español.

De ahí surge una hipótesis que merece la pena tomarse en serio:

quizá lo que nuestra forma de evaluar premia y lo que PISA mide no estén bien alineados.

Conviene decir desde el principio lo que este artículo no va a demostrar: que España baje en PISA por culpa de la PAU.

No tenemos evidencia para eso.

Lo que sí podemos hacer es ordenar lo que sabemos, separar lo que está probado de lo que es plausible y señalar qué habría que investigar.

Veámoslo.

¿Cómo influye un examen en lo que se enseña?

Un examen no solo mide lo que se ha aprendido. También condiciona lo que se enseña y se estudia antes de que llegue. En la investigación sobre evaluación a esto se le llama washback. No es bueno ni malo en sí mismo: depende de lo que pida el examen. Si pide comprender y aplicar, empuja hacia ahí. Si pide repetir, también.

Cualquier docente lo ha visto de cerca.

Profesores y alumnos no son ingenuos. Si saben que algo va a decidir una nota importante, le dedican tiempo.

Si saben que algo no se evalúa nunca, tiende a desaparecer.

Por eso un examen no solo mide el aprendizaje.

También lo orienta.

¿Qué evaluaciones atraviesa un alumno desde Primaria hasta la PAU?

Un alumno español pasa por evaluaciones continuas de aula, dos pruebas de diagnóstico autonómicas, evaluaciones muestrales del Estado y, si llega a Bachillerato y quiere ir a la universidad, la PAU. Solo la PAU tiene consecuencias externas para el alumno. Las demás son internas o informativas.

¿Por qué la PAU pesa más que cualquier otra evaluación?

Porque es la única evaluación externa del sistema con consecuencias individuales altas. Su resultado supone el 40 % de la nota de acceso y, con la fase de admisión, determina qué grado y qué universidad consigue el alumno. Ninguna otra prueba de la escolaridad tiene ese poder.

España intentó introducir otra. La LOMCE previó una evaluación final externa de ESO con efectos sobre el título. En diciembre de 2016, el Real Decreto-ley 5/2016 suspendió esos efectos: la prueba pasó a ser muestral y sin consecuencias académicas.

La LOMLOE mantiene ese esquema. Las evaluaciones de diagnóstico de 4.º de Primaria y 2.º de ESO tienen carácter informativo, formativo y orientador. Las evaluaciones generales del sistema son muestrales.

El resultado es una arquitectura muy particular:

durante la escolaridad obligatoria no existe ninguna prueba externa común con consecuencias para el alumno.

La primera, y única, es la PAU.

Eso no la convierte en culpable de nada. Pero sí la convierte en la evaluación que más probablemente condiciona lo que ocurre antes en las aulas.

¿Hay evidencia de que la PAU condiciona la enseñanza en Bachillerato?

Sí, aunque con límites. Varios estudios españoles muestran que la PAU influye en lo que se enseña en 2.º de Bachillerato: en los contenidos, en los materiales y, en menor medida, en la forma de dar clase. Son estudios de materias concretas, casi siempre basados en encuestas al profesorado. Demuestran que el efecto existe; no permiten saber hasta dónde llega.

El caso mejor documentado es el de Inglés.

Marian Amengual-Pizarro preguntó a 51 profesores de Secundaria cómo influía la prueba de Inglés de la PAU en sus clases. La respuesta fue bastante clara: el examen marcaba los contenidos y los materiales, y también parecía influir en la manera de enseñar.

Y hay un detalle revelador.

Durante décadas, la prueba de Inglés de la PAU ha evaluado sobre todo comprensión lectora, gramática, vocabulario y expresión escrita. Ha dejado fuera la comprensión y la expresión oral.

Mientras tanto, el currículo de Bachillerato incluía objetivos de comunicación oral.

Una mesa redonda de especialistas en 2018 lo describió como una paradoja: el currículo pedía unas destrezas y el examen recompensaba otras.

Cualquier profesor de Inglés de Bachillerato sabe cómo se resuelve esa tensión en el aula de 2.º.

Cuando currículo y examen piden cosas distintas, el examen suele ganar.

¿Enseñar para el examen es siempre malo?

No. Preparar un examen es lo más razonable del mundo si el examen pide lo que queremos que el alumno aprenda. John Biggs lo resumió en una idea: lo que se enseña, lo que se practica y lo que se evalúa deberían apuntar a lo mismo. El problema no es preparar un examen. Es preparar un examen que pide menos de lo que dice el currículo.

Esta distinción evita una trampa habitual.

Criticar que «se enseña para el examen» se ha convertido casi en un reflejo. Pero si la PAU de Inglés evaluara de verdad la expresión oral, preparar la PAU significaría practicar la expresión oral.

Eso no sería un problema. Sería exactamente lo que buscamos.

El problema aparece cuando el examen se puede superar por caminos más cortos que el aprendizaje que pretende certificar.

Daniel Koretz, de la Universidad de Harvard, lleva años estudiando esos atajos. Tres de ellos se reconocen enseguida en cualquier claustro.

La forma de detectarlo es comparar dos pruebas: la que cuenta y otra que no cuenta. En Estados Unidos se ha hecho. En varios estados, las notas de los exámenes oficiales subieron con fuerza mientras una evaluación nacional sin consecuencias apenas se movía.

Que suba la nota de un examen no garantiza que haya subido lo que el examen pretendía medir.

¿Entrenar un examen ayuda a resolver problemas nuevos?

No necesariamente, sobre todo si siempre se practica igual. Recordamos mejor lo aprendido cuando la situación se parece a aquella en la que lo aprendimos. Por eso, lo que se ha practicado siempre con el mismo formato puede no aparecer cuando el problema se presenta de otra forma.

La psicología cognitiva lo sabe desde hace décadas.

En el artículo sobre qué ocurre en la cabeza de un alumno cuando resuelve una tarea PISA vimos que saber algo no significa todavía saber utilizarlo en una situación nueva.

Aquí aparece la conexión con la evaluación.

Si un alumno practica durante meses los mismos tipos de ejercicio, con los mismos enunciados y las mismas pistas, puede volverse muy eficaz en ese formato.

Pero eso no garantiza que reconozca el mismo principio cuando aparece en una piscifactoría, un parque eólico o un problema que nunca ha visto.

PISA: una evaluación que entra por la puerta lateral

PISA no forma parte de nuestra cadena de evaluaciones. Evalúa a alumnos de unos 15 años, no se basa en el currículo español y no tiene ninguna consecuencia para quien la hace. Comparar PISA con la PAU es comparar edades, alumnos, objetivos y motivaciones diferentes.

De esta comparación salen dos consecuencias que conviene no olvidar.

La primera: el alumnado de la PAU ya ha superado la ESO, ha elegido Bachillerato y ha llegado a 2.º. Es una fracción seleccionada de la generación que PISA evalúa al completo.

La segunda: PISA no tiene consecuencias, y eso afecta al esfuerzo.

Un experimento lo ilustra bien. A alumnos de institutos de Estados Unidos y de Shanghái se les ofreció dinero por rendir bien en una prueba parecida a PISA. Los estadounidenses mejoraron mucho; los de Shanghái, prácticamente nada (Gneezy y colaboradores, 2019).

No sabemos cómo respondería el alumnado español a ese experimento.

Pero obliga a una cautela: parte de lo que PISA mide puede ser disposición a esforzarse en una prueba que no cuenta.

¿Funcionan mejor los países con un examen externo al final de Secundaria?

Según varios estudios comparados, sí, al menos en las notas. El economista Ludger Woessmann ha encontrado que los países con un examen externo común al final de Secundaria obtienen mejores resultados. Pero, como acabamos de ver, parte de esa mejora puede deberse a conocer bien el examen. Las dos cosas pueden ser ciertas a la vez.

Este apartado es importante para no caer en la conclusión fácil.

El argumento de Woessmann es sencillo: un examen común permite saber qué ha aprendido cada alumno con la misma vara de medir. Sin él, solo tenemos las notas de cada centro, que no siempre significan lo mismo.

Esos exámenes aumentan el valor del esfuerzo para el alumno y hacen más difícil que un centro omita partes del currículo.

Dicho de otro modo:

el problema no parece ser que exista un examen externo con consecuencias. El problema sería que ese examen pida menos de lo que el sistema dice querer.

Y aquí aparece una ironía.

España tiene un examen externo de alto impacto. Pero llega tarde, solo para una parte del alumnado, y se ha diseñado históricamente para seleccionar en el acceso a la universidad, no para comprobar si el alumno sabe usar lo aprendido en situaciones nuevas.

Durante la escolaridad obligatoria, en cambio, todas las pruebas externas son de bajo impacto.

Una hipótesis: evaluamos una cosa y PISA mide otra

Con todo lo anterior podemos plantear una hipótesis. No es una conclusión. Nuestra forma de evaluar, de Primaria a la PAU, podría estar premiando maneras de enseñar y estudiar que encajan bien con exámenes por materias y con un examen de acceso decisivo, pero peor con lo que mide PISA: usar lo aprendido en situaciones nuevas.

La hipótesis tiene tres piezas.

Pero hay que formularlo con cuidado.

No diría:

«España baja en PISA porque prepara para la PAU.»

Esa afirmación es causalmente demasiado fuerte y choca con un hecho elemental: el alumnado de PISA tiene 15 años y la mayoría nunca hará la PAU.

Diría:

puede que lo que nuestro sistema de evaluación premia y lo que PISA mide no estén bien alineados. Eso podría explicar una parte de los resultados, pero antes habría que descartar muchas otras causas.

¿Qué tendríamos que investigar para comprobarla?

Para pasar de hipótesis a explicación necesitaríamos saber tres cosas: qué piden de verdad los exámenes que ponemos en clase en cada etapa, si eso cambia a medida que se acerca la PAU y si guarda alguna relación con los resultados en PISA. Hoy no tenemos datos sistemáticos de ninguna de las tres.

No necesitamos menos evaluación, sino exámenes que merezca la pena preparar

Durante años hemos discutido sobre PISA como si fuera un juicio sobre leyes, metodologías o currículos.

Casi nunca lo hemos discutido como lo que también es: una evaluación muy distinta de las que organizan la vida escolar de nuestros alumnos.

Un alumno español aprende durante doce años qué cuenta mirando cómo se le evalúa.

Aprende que cada materia tiene su examen.

Aprende que la prueba que de verdad decide algo llega al final.

Y aprende, en Bachillerato, a preparar esa prueba con mucha eficacia.

Nada de eso es irracional. Es exactamente lo que cabría esperar de alumnos y profesores que responden a lo que el sistema premia.

Por eso la pregunta no debería ser si la PAU es buena o mala.

Ni si hay que preparar para PISA.

Sino:

¿qué tendría que exigir nuestra evaluación para que prepararla fuera la mejor forma de aprender a utilizar lo que sabemos?

Quizá ahí esté una de las palancas más infravaloradas del sistema educativo. No en otra ley, sino en el diseño de los exámenes que todos, alumnos y profesores, acabamos tomando como la definición real de lo que significa aprender.

Preguntas frecuentes

¿Qué es el washback en educación?

Es la influencia que un examen ejerce sobre la enseñanza y el aprendizaje anteriores a él. Puede ser positiva, si el examen exige aquello que el currículo pretende, o negativa, si puede superarse con atajos más cortos que el aprendizaje que debería certificar. Su intensidad aumenta con las consecuencias del examen.

¿Hay evidencia de que la PAU influye en la enseñanza?

Sí. Estudios españoles, como los de Amengual-Pizarro sobre la prueba de Inglés, encuentran efectos sobre los contenidos, los materiales y la forma de enseñar en Bachillerato. La evidencia procede de materias concretas y es en buena parte anterior a la PAU actual, por lo que no permite medir el alcance del efecto en todo el sistema.

¿Es malo enseñar para el examen?

Depende del examen. Si la prueba exige comprender, aplicar y resolver situaciones nuevas, prepararla desarrolla esas capacidades. El problema aparece cuando el examen es previsible o pide menos que el currículo, porque entonces la preparación puede subir las notas sin mejorar en la misma medida el aprendizaje.

¿Baja España en PISA por culpa de la PAU?

No puede afirmarse. El alumnado de PISA tiene unos 15 años y la mayoría no hará la PAU. Existe la hipótesis de que lo que premia nuestra forma de evaluar y lo que mide PISA no estén bien alineados, pero para comprobarla habría que descartar factores como el nivel socioeconómico, la comprensión lectora, la repetición o el esfuerzo en una prueba sin consecuencias.

¿Por qué no se pueden comparar directamente los resultados de PISA y de la PAU?

Porque evalúan a alumnos distintos, con objetivos y motivaciones distintos. PISA evalúa una muestra amplia de alumnos de 15 años, sin consecuencias individuales. La PAU evalúa a alumnado de 2.º de Bachillerato cuya nota decide el acceso a la universidad.

¿Habría que eliminar la PAU o los exámenes externos?

La evidencia no apoya esa conclusión. Los estudios comparados asocian los exámenes externos comunes con mejores resultados y con notas más comparables entre centros. La cuestión no es si debe existir un examen externo, sino qué tiene que exigir para que su influencia sobre la enseñanza sea positiva.