PISA no enfrenta conocimientos y competencias
Hay que saber, pero también saber qué hacer con lo que sabemos
Sus propias preguntas lo demuestran.
Tabla de contenidos
- ¿Puede resolverse PISA sin conocimientos previos?
- ¿Qué ocurre cuando PISA proporciona gran parte de la información?
- ¿Sigue esperando PISA que el alumno aporte conocimientos en 2025?
- ¿De qué depende entonces la dificultad de una pregunta?
- Otro ejemplo de PISA 2015: cuando una simulación no es suficiente
- Entonces, ¿PISA evalúa conocimientos o competencias?
- ¿Qué entendemos aquí por conocimiento?
- ¿Era PISA 2015 muy diferente de PISA 2025?
- Entonces, ¿hay que volver a memorizar más?
- Lo que las preguntas de PISA sí nos permiten concluir
Cada vez que se publican los resultados de PISA reaparece una discusión conocida.
Por un lado, quienes interpretan sus preguntas como la demostración de que la escuela debe dejar atrás la memorización de contenidos y centrarse en desarrollar competencias.
Por otro, quienes ven en los malos resultados la consecuencia de haber abandonado precisamente los conocimientos, la memoria y una enseñanza más centrada en los contenidos.
Pero hay una forma bastante sencilla de comprobar hasta qué punto cualquiera de estas dos interpretaciones describe bien lo que evalúa PISA:
abrir sus preguntas.
La OCDE mantiene públicamente algunas de las unidades utilizadas y liberadas en distintas ediciones de PISA. Podemos saber qué tenía delante el alumno, qué debía responder, qué competencia evaluaba cada pregunta, qué tipo de conocimiento requería e incluso su nivel de dificultad.
Y cuando hacemos ese ejercicio con preguntas reales de Ciencias de PISA 2015 y PISA 2025, la oposición entre conocimientos y competencias empieza a resultar bastante difícil de sostener.
Porque las preguntas de PISA combinan ambas cosas.
Hay preguntas que esperan que el alumno aporte conocimientos que no aparecen desarrollados en el enunciado.
Hay otras que proporcionan gran parte de la información necesaria, pero exigen comprenderla, relacionarla y utilizarla.
Y hay tareas en las que ambas cosas suceden simultáneamente.
Veámoslo.
¿Puede resolverse PISA sin conocimientos previos?
Empecemos por una pregunta relativamente sencilla de PISA 2015.
La unidad se llama Meteoroids and Craters.
Se presenta al estudiante un meteoroide aproximándose a la Tierra y se le pregunta por qué aumenta su velocidad a medida que se acerca al planeta.
La pregunta perteneció al estudio principal de PISA 2015 y la OCDE la sitúa en el nivel 2, con una dificultad de 483 puntos.
Lo interesante para nuestro propósito no es que sea particularmente difícil.
Es qué necesita hacer el alumno para responderla.
PISA la clasifica dentro de la competencia Explain phenomena scientifically —explicar fenómenos científicamente— y como una tarea que requiere conocimiento de contenido de las ciencias físicas.
El alumno debe reconocer que el meteoroide acelera debido a la atracción ejercida por la masa de la Tierra.
La explicación no aparece desarrollada en el estímulo para que el estudiante simplemente la localice y la copie. Tiene que aplicar conocimiento científico para identificar la explicación adecuada.
Por tanto, esta pregunta nos permite establecer algo bastante elemental:
Hay preguntas de PISA que no pueden resolverse procesando únicamente la información que aparece en pantalla. El alumno tiene que aportar conocimiento científico.
Pero conviene detenernos también en lo que esta pregunta no demuestra.
No demuestra que memorizar más produzca automáticamente mejores resultados en PISA.
No demuestra qué método de enseñanza debería utilizarse para adquirir ese conocimiento.
Y mucho menos demuestra por qué España obtiene unos resultados determinados.
Demuestra algo bastante más limitado: PISA contempla tareas cuya resolución requiere disponer de conocimientos y utilizarlos.
Y entonces aparece una pregunta mucho más interesante.
¿Qué ocurre cuando PISA proporciona gran parte de la información?
Una de las unidades liberadas de PISA 2015 se llama Sustainable Fish Farming.
El estudiante se encuentra ante el funcionamiento de una piscifactoría sostenible formada por tres grandes tanques conectados.
En ellos aparecen distintos organismos. El alumno recibe información sobre esos organismos, sobre el funcionamiento del sistema y sobre aquello que se pretende conseguir.
Su tarea consiste en colocar correctamente determinados organismos dentro de los tanques para que el sistema funcione.
A primera vista podríamos pensar que disponer de tanta información facilita enormemente el problema.
Sin embargo, la pregunta alcanza 740 puntos y se sitúa en el nivel 6, el máximo nivel de rendimiento establecido por PISA.
¿Por qué?
La explicación que proporciona la propia OCDE es especialmente interesante.
El estudiante tiene que comprender el objetivo de la piscifactoría, interpretar qué función desempeña cada tanque y determinar qué organismos permiten cumplir adecuadamente esas funciones.
Para conseguirlo tiene que utilizar información procedente de distintos lugares: el texto, el diagrama y una nota situada debajo de ese diagrama.
Además, existen numerosas combinaciones posibles que son incorrectas.
Es decir, buena parte de la información está delante del alumno.
Pero tenerla delante no resuelve el problema.
Tener la información delante no significa saber qué hacer con ella.
El alumno tiene que identificar qué información es relevante, comprender las relaciones entre los distintos elementos y coordinarlas para construir correctamente el sistema.
Y este ejemplo introduce una distinción importante:
Disponer de información no equivale a comprenderla ni a saber relacionarla.
La dificultad de una tarea de PISA no depende únicamente de cuánto conocimiento tenga que recordar el alumno. Puede depender también de la complejidad de las relaciones que debe identificar y coordinar a partir de la información disponible.
La piscifactoría es especialmente interesante porque rompe las dos caricaturas a la vez.
PISA no consiste simplemente en recordar contenidos.
Pero proporcionar información tampoco convierte una tarea compleja en una tarea sencilla.
¿Sigue esperando PISA que el alumno aporte conocimientos en 2025?
Podríamos pensar que estamos observando una concepción de la evaluación propia de hace diez años.
Pero una unidad liberada de PISA 2025 permite comprobar que el conocimiento continúa desempeñando un papel explícito.
La unidad se titula Offshore Wind Turbine Farm y plantea diferentes cuestiones relacionadas con la instalación de un parque eólico marino.
En su primera pregunta, el estudiante debe explicar una ventaja ambiental de producir electricidad mediante aerogeneradores en lugar de hacerlo quemando combustibles fósiles.
La pregunta tiene una dificultad de 667 puntos, nivel 5, y está clasificada dentro de la competencia de explicar fenómenos científicamente y como conocimiento de contenido.
Pero aquí no necesitamos interpretar qué espera PISA.
La propia OCDE señala que el alumno debe recurrir a su conocimiento científico para construir la explicación.
Entre las respuestas válidas se encuentran, por ejemplo, explicaciones relacionadas con las menores emisiones de dióxido de carbono de la generación eólica frente a la quema de combustibles fósiles.
No le preguntan simplemente:
«¿Qué es el CO₂?»
Tiene que utilizar lo que sabe para explicar una situación.
Y esto coincide con algo que aparece expresamente en el marco de Ciencias de PISA 2025: explicar fenómenos científicamente implica, entre otras capacidades, recordar y aplicar conocimiento científico apropiado.
La consecuencia es importante:
En el marco de PISA, recuperar conocimiento no es lo contrario de demostrar una competencia. Forma parte de ella.
¿De qué depende entonces la dificultad de una pregunta?
Dos preguntas sobre el mismo parque eólico.
Dos formas diferentes de pensar.
Explicar utilizando conocimiento
El alumno necesita aportar conocimiento científico y utilizarlo para explicar una situación concreta.
Decidir utilizando información
La dificultad está en integrar información económica y ambiental, valorar alternativas y construir una justificación.
Una pregunta PISA no se hace necesariamente más difícil porque exija recordar más cosas. Puede hacerse mucho más difícil por lo que exige hacer con la información.
Otro ejemplo de PISA 2015: cuando una simulación no es suficiente
Hay otro ejemplo que merece la pena mencionar, aunque con una precisión metodológica.
Running in Hot Weather fue una unidad utilizada en el ensayo de campo de PISA 2015 y posteriormente liberada por la OCDE para mostrar el funcionamiento de las tareas interactivas de Ciencias.
Por tanto, no debemos presentarla como una pregunta perteneciente al estudio principal de aquel año.
El estudiante podía utilizar una simulación modificando variables como la temperatura, la humedad, la hidratación o la sudoración.
Sin embargo, llegado un determinado punto, manipular la simulación no era suficiente.
Tenía que explicar por qué la sudoración ayuda a disminuir la temperatura corporal.
La pregunta era abierta, estaba clasificada como conocimiento de contenido y se situaba en 641 puntos, nivel 5.
Y nuevamente la propia OCDE explica que el estudiante debía recurrir a sus conocimientos de biología para construir la explicación.
El contexto podía ser interactivo.
La información podía estar parcialmente disponible.
Pero seguía existiendo algo que el estudiante tenía que saber.
Entonces, ¿PISA evalúa conocimientos o competencias?
Los ítems reales no sostienen una oposición sencilla.
Algunas tareas requieren recuperar conocimientos. Otras proporcionan información que debe ser comprendida, relacionada y evaluada. Y muchas combinan ambas cosas.
El propio marco de Ciencias distingue conocimiento de contenido, procedimental y epistémico dentro de las competencias evaluadas.
El conocimiento y la información nueva trabajan juntos
Las preguntas que hemos analizado muestran una secuencia que puede variar de una tarea a otra, pero que ayuda a entender por qué conocimientos y competencias no son dos alternativas.
No todas las preguntas recorren exactamente todos esos pasos ni con la misma intensidad.
Pero este esquema ayuda a comprender por qué la oposición entre «saber cosas» y «ser competente» describe bastante mal lo que estamos viendo.
¿Qué entendemos aquí por conocimiento?
Conviene hacer una precisión.
Cuando hablamos de conocimiento no estamos hablando únicamente de una lista de fechas, definiciones o datos aprendidos de memoria.
El conocimiento disponible en la memoria a largo plazo puede incluir hechos y conceptos, pero también vocabulario, relaciones causales, esquemas, procedimientos o conocimientos sobre cómo interpretar y evaluar determinada evidencia.
Saber que la gravedad atrae los cuerpos hacia la Tierra es conocimiento.
Comprender determinadas relaciones dentro de un ecosistema requiere conocimiento.
Conocer la relación entre la combustión de combustibles fósiles y las emisiones de CO₂ es conocimiento.
Y saber interpretar determinadas representaciones científicas también puede formar parte de aquello que un estudiante ha aprendido.
No necesitamos entrar aquí en cómo se adquiere, consolida o recupera ese conocimiento. Esa es otra cuestión.
Para nuestro propósito basta con una idea:
Para utilizar un conocimiento, primero tenemos que disponer de él.
¿Era PISA 2015 muy diferente de PISA 2025?
Aquí necesitamos ser especialmente prudentes.
Estamos trabajando con ítems liberados, no con la totalidad de las preguntas utilizadas en ambas ediciones.
Por tanto, nuestro análisis no permite reconstruir por sí solo todo el diseño cognitivo de PISA 2015 y compararlo cuantitativamente con el de PISA 2025.
Lo que sí podemos comprobar es otra cosa.
Los ítems liberados que hemos analizado no muestran un PISA 2015 dedicado simplemente a comprobar cuánto contenido recordaban los estudiantes que después, en 2025, se hubiera transformado en una evaluación completamente diferente.
Esto no permite afirmar que ambos marcos sean idénticos, pero sí comprobar que muchas de las exigencias que hoy asociamos con una evaluación competencial ya estaban presentes en las tareas de 2015.
PISA ya exigía en 2015 aplicar conocimientos, interpretar información, experimentar, inferir y justificar respuestas en contextos nuevos.
En PISA 2025 encontramos continuidad en muchas de esas exigencias, aunque el marco actual incorpora y hace más explícitas otras dimensiones, entre ellas investigar, evaluar y utilizar información científica para tomar decisiones y actuar.
Esta cautela importa cuando intentamos interpretar la evolución de los resultados.
Si determinadas operaciones ya estaban presentes en los ítems de 2015, no parece suficiente explicar los cambios posteriores diciendo simplemente que PISA «ahora pregunta por competencias».
Pero tampoco podemos recorrer el camino contrario.
Las preguntas que acabamos de analizar no demuestran que un determinado currículo, una ley educativa o una metodología concreta expliquen la evolución de España en PISA.
Nos dicen qué exigen determinadas tareas.
No nos dicen por qué un país mejora o empeora.
Entonces, ¿hay que volver a memorizar más?
Tampoco podemos concluir eso a partir de estas preguntas.
El análisis no demuestra que España haya empeorado porque sus alumnos memoricen menos.
No demuestra cuánto conocimiento tienen almacenado los estudiantes españoles.
No demuestra que una determinada reforma educativa haya reducido ese conocimiento.
Y tampoco establece qué metodología concreta deberíamos utilizar para enseñarlo.
La propia piscifactoría debería prevenirnos contra una conclusión demasiado sencilla.
Un estudiante puede tener delante una gran cantidad de información y enfrentarse todavía a un problema extraordinariamente difícil porque debe comprender las relaciones entre sus elementos y utilizarlas correctamente.
Por eso quizá la pregunta educativa interesante no sea:
¿Debemos enseñar conocimientos o competencias?
Sino:
¿Estamos consiguiendo que nuestros alumnos construyan conocimientos que después puedan utilizar para comprender, relacionar, explicar, inferir y resolver situaciones que no se presentan exactamente igual que aquellas con las que aprendieron?
Lo que las preguntas de PISA sí nos permiten concluir
Durante años hemos discutido sobre conocimientos y competencias como si representaran necesariamente dos modelos educativos enfrentados.
Las preguntas que acabamos de analizar ofrecen una imagen bastante menos sencilla.
Un alumno puede necesitar conocimientos que el problema no le proporciona.
Puede recibir mucha información y no saber qué hacer con ella.
Puede conocer determinados contenidos y tener que utilizarlos para explicar un fenómeno.
Y puede enfrentarse a una situación en la que la dificultad principal consiste en integrar información, valorar alternativas y justificar una decisión.
Por eso, al menos cuando hablamos de PISA, conocimiento y competencia no parecen funcionar como dos extremos de una balanza en la que aumentar uno obliga a reducir el otro.
El conocimiento es necesario en muchas tareas.
Pero disponer de información o recordar conocimientos tampoco garantiza por sí solo que el estudiante sepa utilizarlos ante una situación diferente.
Quizá el verdadero reto no sea elegir entre enseñar conocimientos o desarrollar competencias, sino conseguir que los alumnos dispongan de conocimientos suficientemente sólidos y organizados para poder utilizarlos cuando la situación cambia.
Preguntas frecuentes
¿PISA evalúa conocimientos o competencias?
PISA no plantea una oposición simple entre conocimientos y competencias. Sus preguntas pueden exigir que el alumno aporte conocimientos previos, que comprenda y relacione información proporcionada o que combine ambas cosas para explicar fenómenos, interpretar evidencias, evaluar alternativas y resolver problemas.
¿Puede resolverse PISA sin conocimientos previos?
No todas las preguntas. Algunos ítems requieren que el estudiante aporte conocimiento científico que no aparece desarrollado en el estímulo. Por ejemplo, en una pregunta liberada de PISA 2015 sobre meteoroides, el alumno debe aplicar conocimiento científico para explicar por qué un meteoroide acelera al aproximarse a la Tierra.
¿PISA proporciona al alumno toda la información necesaria para responder?
Depende de la tarea. Algunas preguntas proporcionan gran cantidad de información específica que el estudiante debe comprender, seleccionar y relacionar. Otras requieren además conocimientos que el alumno debe aportar. Tener información disponible no significa necesariamente saber interpretarla o utilizarla correctamente.
¿Por qué una pregunta de PISA puede ser difícil aunque proporcione mucha información?
Porque la dificultad no depende únicamente de cuánto conocimiento tenga que recordar el estudiante. Una tarea puede exigir interpretar distintas fuentes de información, establecer relaciones, realizar inferencias, evaluar alternativas o justificar una decisión. En Sustainable Fish Farming, por ejemplo, el alumno dispone de abundante información y, aun así, la pregunta alcanza 740 puntos y el nivel 6.
¿PISA 2025 sigue exigiendo conocimientos científicos?
Sí. El marco de Ciencias de PISA 2025 integra distintos tipos de conocimiento dentro de las competencias evaluadas. Algunas tareas requieren expresamente que el estudiante recurra a su conocimiento científico y lo aplique para explicar un fenómeno.
¿Qué significa ser competente en PISA?
En las tareas analizadas, implica utilizar conocimientos e información para comprender, relacionar, inferir, explicar, evaluar o tomar decisiones ante situaciones concretas. Por eso, conocimiento y competencia no funcionan como dos elementos necesariamente opuestos.
¿PISA 2015 ya evaluaba competencias?
Los ítems liberados que hemos analizado de PISA 2015 ya exigían aplicar conocimientos, interpretar información, experimentar, inferir y justificar respuestas en contextos nuevos. Esto no significa que los marcos de 2015 y 2025 sean idénticos, pero sí que muchas exigencias que hoy asociamos con una evaluación competencial ya estaban presentes en 2015.
¿Los resultados de PISA demuestran que hay que memorizar más?
No. Las preguntas analizadas muestran que determinadas tareas requieren disponer de conocimientos y utilizarlos, pero no demuestran que memorizar más produzca automáticamente mejores resultados, que los estudiantes españoles hayan empeorado por memorizar menos ni qué metodología concreta debería utilizarse para enseñar esos conocimientos.