¿Te parece un mundo hacer tu programación didáctica?
No lo es si tomas las decisiones en el orden correcto.
Nueve pasos, de la convocatoria a la defensa.
Tabla de contenidos
- Paso 1. ¿Qué exige realmente la convocatoria?
- Paso 2. ¿Qué curso elegimos y qué normativa necesitamos?
- Paso 3. ¿Cómo construimos un contexto que sirva para algo?
- Paso 4. ¿Por qué conviene empezar por los criterios de evaluación?
- Paso 5. ¿Cómo distribuimos los aprendizajes a lo largo del curso?
- Paso 6. ¿Cómo diseñamos cada unidad y su situación de aprendizaje?
- Paso 7. ¿Cómo incorporamos la atención a la diversidad sin convertirla en un apartado decorativo?
- Paso 8. ¿Cómo diseñamos una evaluación coherente con lo que enseñamos?
- Paso 9. ¿Cómo cerramos el documento y preparamos la defensa?
- Una programación didáctica se construye de dentro hacia fuera
- Preguntas frecuentes
La mayoría de opositores empieza a elaborar su programación didáctica por la portada, el índice o la introducción.
Tiene cierta lógica: es el orden en que después leeremos el documento. Pero el orden en que se presenta una programación no tiene por qué coincidir con el orden en que conviene construirla.
Y aquí empieza uno de los problemas más habituales.
Podemos dedicar días a redactar una justificación pedagógica impecable, seleccionar autores, diseñar un hilo conductor y preparar una portada atractiva. Pero cuando llega el momento de concretar las unidades, descubrimos que los criterios de evaluación no encajan, que la temporalización es poco realista o que las decisiones metodológicas apenas se reflejan en las actividades.
El problema no suele estar en la falta de apartados. Está en la falta de conexión entre ellos.
Una programación didáctica no es una colección de textos que debemos completar. Es un conjunto de decisiones sobre qué enseñar, cómo organizar el aprendizaje, cómo atender a nuestro alumnado y cómo comprobar lo que ha aprendido.
Por eso, antes de buscar una plantilla, merece la pena responder a otra pregunta:
¿En qué orden deberíamos tomar esas decisiones para construir una programación que tenga sentido y podamos defender ante un tribunal?
Vamos a recorrer nueve pasos, desde la convocatoria hasta la defensa.
Tomaremos como referencia las oposiciones de Secundaria de Andalucía de 2026 y la normativa curricular andaluza, incluyendo las modificaciones introducidas por el Decreto 483/2026.
Pero hay una distinción que mantendremos durante todo el artículo: una cosa es lo que exige la normativa, otra lo que establece una convocatoria concreta y otra lo que recomendamos desde el punto de vista pedagógico.
Confundir esas tres cosas puede llevarnos a trabajar mucho en aspectos que no son obligatorios y a descuidar otros que sí lo son.
Veámoslo.
El orden en que se construye no es el orden en que se lee
Extensión, formato, número de unidades, entrega, tiempos y penalizaciones.
Un curso que podamos explicar y las normas que de verdad condicionan la programación.
Entorno, centro y grupo, con datos que tengan consecuencias.
Conectados con las competencias específicas y los saberes básicos.
Una matriz de criterios y unidades, y sesiones realistas.
Con una estructura reconocible y su situación de aprendizaje.
Medidas generales y específicas que se vean en las actividades.
Evidencias e instrumentos adecuados a cada criterio.
Introducción al final, revisión completa y ensayo con preguntas.
Paso 1. ¿Qué exige realmente la convocatoria?
Antes de escribir una sola página, debemos leer las bases del procedimiento selectivo.
No parece un consejo especialmente innovador. Sin embargo, es probablemente el que más trabajo innecesario puede evitarnos.
La convocatoria determina las condiciones dentro de las cuales tendremos que desarrollar nuestra propuesta: extensión, formato, número de unidades, forma de entrega, tiempos de exposición y penalizaciones.
Por ejemplo, la convocatoria de Secundaria de Andalucía de 2026 estableció una programación de elaboración propia, con un máximo de 60 páginas, al menos 12 unidades didácticas, letra Times New Roman de 12 puntos e interlineado sencillo, sin anexos.
También contempló penalizaciones concretas por incumplir determinados requisitos.
No son recomendaciones de un preparador. Son condiciones del procedimiento selectivo.
Y conviene tenerlas claras desde el principio.
La convocatoria estableció, entre otras, las siguientes penalizaciones:
- Menos de doce unidades: 10 puntos de penalización.
- Más de sesenta páginas: 5 puntos de penalización y valoración únicamente de las primeras sesenta.
- Incumplimiento del formato tipográfico exigido: 10 puntos.
- Ausencia del índice de unidades: 5 puntos.
- Programación que no sea de elaboración propia: 10 puntos.
La segunda prueba se organizó en dos partes: la defensa de la programación, con un peso del 30 %, y la preparación y exposición de una unidad didáctica, con un peso del 70 %.
Dentro de la parte dedicada a la programación, el documento escrito y su defensa oral también tenían ponderaciones diferentes: un 30 % el documento y un 70 % la defensa.
Esto último merece atención: no basta con preparar un buen documento si después no somos capaces de explicar las decisiones que contiene.
Cuatro cifras que conviene conocer antes de empezar
Pasarse resta 5 puntos y solo se valoran las 60 primeras.
Con menos, 10 puntos de penalización.
El 70 % restante corresponde a la exposición de la unidad.
El 30 % del 30 %. No es su peso en toda la oposición, sino solo en la segunda prueba.
Ahora bien, estamos hablando de la convocatoria de Secundaria de 2026.
No debemos trasladar automáticamente sus requisitos a Maestros ni a futuras convocatorias.
Las bases de cada procedimiento son las que determinan las condiciones aplicables.
La primera decisión de una buena programación consiste en saber exactamente qué tenemos que presentar.
Y, cuando se publiquen los criterios de actuación y homogeneización de los tribunales, tendremos que incorporarlos también a nuestra preparación.
Paso 2. ¿Qué curso elegimos y qué normativa necesitamos?
Una vez conocemos las reglas, debemos decidir para qué curso vamos a programar.
Es una decisión que condiciona todo lo demás.
No elegiría un curso únicamente porque exista más material disponible o porque otro opositor haya preparado una programación que nos guste.
Elegiría uno cuyo currículo podamos comprender y cuya realidad de aula seamos capaces de explicar.
La experiencia docente puede ayudarnos mucho aquí. Haber trabajado con alumnado de una determinada edad permite anticipar dificultades, ajustar tiempos y reconocer situaciones que sobre el papel parecen sencillas, pero en el aula no lo son.
Eso no significa que sea imposible programar para un curso que nunca hemos impartido. Significa que tendremos que conocerlo suficientemente bien para que nuestras decisiones no sean puramente teóricas.
Después llega la normativa.
En Andalucía debemos distinguir el marco estatal, el desarrollo curricular autonómico y las normas que regulan la organización de los centros.
Para las etapas generales, las principales referencias son:
| Etapa | Enseñanzas mínimas | Currículo andaluz | Organización |
|---|---|---|---|
| Infantil | RD 95/2022 | Decreto 100/2023 y Orden de 30 de mayo de 2023 | Decreto 328/2010 |
| Primaria | RD 157/2022 | Decreto 101/2023 y Orden de 30 de mayo de 2023 | Decreto 328/2010 |
| ESO | RD 217/2022 | Decreto 102/2023 y Orden de 30 de mayo de 2023 | Decreto 327/2010 |
| Bachillerato | RD 243/2022 | Decreto 103/2023 y Orden de 30 de mayo de 2023 | Decreto 327/2010 |
A estas referencias debemos añadir la LOE, modificada por la LOMLOE, y considerar las modificaciones normativas posteriores que resulten aplicables, entre ellas el Decreto 483/2026.
La Ley 17/2007, de Educación de Andalucía, también forma parte del marco autonómico.
Pero cuidado con convertir el apartado normativo en una exhibición de legislación.
Citar una norma no demuestra que sepamos utilizarla.
Lo importante es comprender qué regula y cómo condiciona nuestra programación.
Por ejemplo, no basta con mencionar el decreto curricular. Tenemos que saber localizar las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos de nuestra área o materia.
Tampoco basta con citar la normativa de atención a la diversidad. Debemos ser capaces de explicar cómo se traduce en decisiones concretas para nuestro alumnado.
Una programación no mejora por acumular referencias legales.
Mejora cuando las decisiones que contiene son coherentes con el currículo y podemos justificar por qué las hemos tomado.
Paso 3. ¿Cómo construimos un contexto que sirva para algo?
Llegamos a uno de los apartados que más fácilmente se convierte en relleno.
El contexto.
Habitualmente describimos el entorno, el centro y el grupo-clase. Hablamos de las características socioeconómicas, de los recursos disponibles, de las instalaciones y de la diversidad del alumnado.
Hasta ahí, nada que objetar.
El problema aparece cuando esa información no vuelve a utilizarse.
Imaginemos que afirmamos que una parte importante de nuestro alumnado no dispone de ordenador en casa.
Ese dato debería tener consecuencias.
Quizá decidamos realizar determinadas actividades digitales durante el horario lectivo. Quizá necesitemos ofrecer materiales alternativos o aprovechar recursos del centro.
Lo que no tiene sentido es describir esa dificultad y después diseñar una programación que exige sistemáticamente utilizar un ordenador en casa.
Con las características del grupo ocurre exactamente lo mismo.
Si señalamos dificultades importantes de comprensión lectora, deberíamos explicar qué haremos para mejorarla.
Si describimos un grupo con diferencias relevantes en el dominio del inglés, esa información debería influir en nuestras actividades, apoyos y procedimientos de evaluación.
Y si mencionamos un programa educativo del centro, convendría mostrar dónde se integra en la programación.
Una herramienta sencilla consiste en preparar una tabla de trabajo:
| Información del contexto | Decisión que condiciona |
|---|---|
| Diferencias de competencia lingüística | Apoyos y actividades con distintos niveles de ayuda |
| Recursos digitales limitados en los hogares | Uso prioritario de dispositivos durante las sesiones |
| Biblioteca municipal cercana | Actividades de lectura e investigación vinculadas al entorno |
| Dificultades de expresión oral | Más oportunidades planificadas de práctica y retroalimentación |
No es necesario incorporar esta tabla literalmente a la programación.
Su función es ayudarnos a comprobar que el contexto tiene consecuencias.
También debemos evitar otro error: introducir características psicológicas generales del alumnado como si todos los estudiantes de una edad aprendieran exactamente de la misma manera.
Las teorías del desarrollo pueden aportar referencias, pero no sustituyen el conocimiento del grupo ni justifican automáticamente una metodología.
Un buen contexto no es el que más información contiene. Es el que permite comprender las decisiones que tomaremos después.
Paso 4. ¿Por qué conviene empezar por los criterios de evaluación?
Aquí comienza la construcción curricular de nuestra programación.
Una vez elegido el curso, necesitamos identificar qué aprendizajes establece el currículo.
Para ello debemos trabajar con las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos de nuestra área o materia.
Mi recomendación es comenzar por los criterios de evaluación.
No porque los demás elementos sean secundarios, sino porque los criterios nos permiten concretar qué desempeños esperamos observar en el alumnado.
A partir de ellos podemos preguntarnos qué conocimientos y procedimientos serán necesarios, qué experiencias de aprendizaje debemos diseñar y cómo podremos recoger evidencias de lo aprendido.
En esta fase elaboraría un documento de trabajo con tres columnas:
| Competencia específica | Criterios de evaluación | Saberes básicos relacionados |
|---|---|---|
| Competencia del currículo | Criterios correspondientes | Conocimientos y procedimientos que necesitamos movilizar |
Después comprobaría las conexiones con los descriptores competenciales que correspondan.
No necesitamos copiar íntegramente los anexos curriculares dentro de la programación.
Necesitamos comprenderlos y organizarlos.
En Primaria, además, debemos tener presente que los criterios se establecen por ciclos. Cuando programamos para un curso concreto, necesitamos una secuenciación coherente dentro de ese ciclo, teniendo en cuenta las decisiones curriculares del centro.
Y aquí conviene recuperar una idea que ya hemos desarrollado al analizar las preguntas de PISA.
Los conocimientos y las competencias no son alternativas entre las que tengamos que elegir.
No podemos movilizar un conocimiento que no hemos aprendido.
Pero tampoco podemos dar por demostrado un aprendizaje complejo únicamente porque el alumno sea capaz de reproducir una definición.
Una programación rigurosa debe atender a ambas dimensiones.
Los criterios nos ayudan a establecer qué queremos comprobar. Los saberes nos permiten identificar parte de aquello que el alumnado necesita aprender para conseguirlo.
Y las actividades deberán ofrecer oportunidades reales para construir, practicar y utilizar esos aprendizajes.
Del perfil de salida a la calificación, sin eslabones sueltos
Cada elemento tiene que poder rastrearse hasta el siguiente. El hilo conductor no forma parte de la cadena: entra de lado.
Lo que el alumnado debería saber hacer al acabar la etapa
Su concreción en nuestra especialidad
Concretan qué desempeños esperamos observar
Parte de lo que el alumnado necesita aprender para conseguirlo
Puede dar sentido a la secuencia, pero no sustituye a ningún eslabón
Oportunidades para construir, practicar y utilizar lo aprendido
Siempre referidos a los criterios
La programación empieza a tener coherencia cuando podemos explicar qué enseñamos, para qué lo enseñamos y cómo sabremos si se ha aprendido.
Paso 5. ¿Cómo distribuimos los aprendizajes a lo largo del curso?
Ahora sí podemos comenzar a organizar las unidades didácticas.
En la convocatoria de Secundaria de 2026 se exigían al menos doce.
Pero no deberíamos interpretar ese número como una regla pedagógica universal. Es un requisito de esa convocatoria.
Lo importante es distribuir los aprendizajes de manera razonable a lo largo del tiempo disponible.
Para hacerlo, recomiendo una matriz sencilla.
Colocamos los criterios de evaluación en las filas y las unidades en las columnas.
Después señalamos en qué unidades vamos a trabajar cada criterio y dónde recogeremos evidencias para evaluarlo.
Esta tabla nos permite detectar problemas antes de desarrollar decenas de páginas.
Por ejemplo:
- Criterios que no aparecen en ninguna unidad.
- Unidades cuya relación con el currículo resulta poco clara.
- Acumulaciones poco realistas de aprendizajes en determinados momentos.
- Criterios que convendría trabajar de manera progresiva y que solo aparecen una vez.
Aquí introduciría una precisión importante.
No es necesario evaluar formalmente cada criterio en todas las unidades en las que se trabaja.
Podemos introducir un aprendizaje, practicarlo, retomarlo y evaluarlo en distintos momentos.
Esa secuencia puede ser más coherente que intentar evaluar todo inmediatamente después de enseñarlo.
Después calcularemos las sesiones disponibles a partir del horario de nuestra área o materia y del calendario escolar.
No todas las unidades tienen por qué durar exactamente lo mismo.
Algunas necesitarán más tiempo porque los aprendizajes son complejos, requieren práctica adicional o incluyen tareas que se desarrollan durante varias sesiones.
Y entonces podemos plantearnos si queremos incorporar un hilo conductor.
Pero no empezaría por él.
Una narrativa puede ayudar a conectar unidades, aportar sentido o favorecer la implicación del alumnado. También puede convertirse en una decoración que no cambia nada importante.
La pregunta no es si nuestro hilo conductor resulta original.
Es si ayuda a organizar experiencias de aprendizaje que tienen sentido para ese grupo y ese currículo.
Lo mismo ocurre con la gamificación.
No basta con incorporar puntos, insignias o una historia atractiva para garantizar mejores aprendizajes.
La metodología debe justificarse por lo que permite hacer al alumnado, no por lo bien que queda descrita.
Primero construimos una secuencia curricular coherente. Después decidimos qué recursos narrativos o metodológicos pueden mejorarla.
Paso 6. ¿Cómo diseñamos cada unidad y su situación de aprendizaje?
Una vez tenemos la secuencia general, podemos desarrollar las unidades.
Conviene mantener una estructura reconocible.
No porque todas deban ser idénticas, sino porque necesitamos comprobar que ninguna deja fuera decisiones esenciales.
Cada unidad debería permitir identificar los aprendizajes previstos, las actividades, la metodología, los recursos, las medidas de atención a la diversidad y los procedimientos de evaluación.
Y, cuando la convocatoria lo exija, deberá incorporar los elementos específicos que establezca para las situaciones de aprendizaje.
Seis decisiones que no pueden faltar en ninguna unidad
Las unidades no tienen que ser idénticas. Pero en todas deberíamos poder localizar estas seis decisiones sin buscarlas.
Criterios de evaluación, competencias específicas y saberes que se trabajan en la unidad.
Un desempeño relevante: un producto, una investigación, una explicación razonada o una actuación comunicativa.
Cómo se presentan, se practican y se retoman los aprendizajes que la tarea necesita.
Agrupamientos, materiales y espacios, justificados por lo que permiten hacer al alumnado.
Qué cambia en esta unidad para el alumnado que lo necesita.
Qué evidencias recogemos, con qué instrumento y en qué momento.
Aquí conviene aclarar dos conceptos.
La unidad didáctica es una forma de organizar y secuenciar la enseñanza.
La situación de aprendizaje, según el Real Decreto 157/2022, plantea situaciones y actividades que requieren movilizar competencias y contribuyen a su desarrollo.
Ambas pueden integrarse, pero no son conceptos equivalentes.
Tampoco debemos asumir que toda situación de aprendizaje necesita terminar obligatoriamente en un producto físico o una presentación pública.
Una investigación, una explicación razonada, una resolución argumentada o una actuación comunicativa pueden constituir desempeños relevantes.
Lo decisivo es la relación entre lo que pretendemos enseñar, las actividades que proponemos y aquello que evaluamos.
Pensemos, por ejemplo, en una unidad de Inglés de Primaria.
Podemos plantear que el alumnado prepare recomendaciones para visitantes extranjeros que llegan a su localidad.
Pero esa tarea final no enseña por sí sola el vocabulario, las estructuras lingüísticas ni las estrategias comunicativas necesarias.
Tendremos que planificar cómo se presentan y trabajan esos aprendizajes, qué oportunidades de práctica tendrán los alumnos, qué apoyos ofreceremos y cómo comprobaremos su progreso.
La situación de aprendizaje no sustituye a la enseñanza. Necesita una enseñanza bien diseñada para que el alumnado pueda resolverla.
Esto también afecta a las metodologías activas.
El aprendizaje cooperativo, por ejemplo, no consiste simplemente en colocar al alumnado en grupos.
Necesita una estructura que favorezca la participación, la interdependencia positiva y la responsabilidad individual.
De la misma manera, un proyecto no garantiza automáticamente que todos aprendan aquello que queremos enseñar.
Debemos comprobarlo.
Y hay una última cuestión práctica.
Si la convocatoria permite que el tribunal seleccione al azar las unidades que tendremos que exponer, no tiene sentido preparar cuatro unidades excelentes y dejar las demás apenas desarrolladas.
Una unidad no está terminada cuando su diseño resulta atractivo, sino cuando podemos explicar cómo la llevaríamos al aula y cómo comprobaríamos sus resultados.
Paso 7. ¿Cómo incorporamos la atención a la diversidad sin convertirla en un apartado decorativo?
La atención a la diversidad no debería aparecer únicamente en las últimas páginas de la programación.
Si hemos descrito un grupo con características y necesidades determinadas, nuestras decisiones didácticas deben reflejarlo desde el principio.
Esto implica pensar tanto en las medidas generales como en las respuestas específicas que puedan necesitar determinados alumnos.
El Diseño Universal para el Aprendizaje puede ayudarnos a anticipar barreras y ofrecer diferentes formas de participación, acceso a la información y expresión del aprendizaje.
Pero debemos evitar una interpretación excesivamente optimista.
Aplicar el DUA no significa que desaparezca la necesidad de medidas específicas o adaptaciones individualizadas.
Significa que intentamos diseñar desde el principio una enseñanza accesible para un alumnado diverso, sin renunciar a los apoyos adicionales que resulten necesarios.
En nuestra programación deberíamos concretar qué cambia en cada caso.
Por ejemplo, si un alumno necesita apoyos para comprender instrucciones complejas, podemos prever instrucciones segmentadas, ejemplos, apoyos visuales o comprobaciones de comprensión.
Si otro necesita una medida curricular específica, tendremos que describirla conforme a la normativa aplicable y a sus necesidades.
Y si proponemos trabajo cooperativo, deberíamos explicar cómo garantizamos que todos los integrantes tengan oportunidades reales de participar y aprender.
Las modificaciones normativas de agosto de 2026 también afectan a los programas de refuerzo del aprendizaje en Primaria y ESO, por lo que conviene consultar su regulación vigente antes de describir estas medidas.
Pero más allá de la norma, hay una pregunta que permite comprobar la calidad del apartado:
¿Podemos señalar en qué actividades, apoyos o procedimientos de evaluación se materializa cada medida que hemos propuesto?
Si no podemos hacerlo, probablemente la atención a la diversidad sigue siendo una declaración de intenciones.
Paso 8. ¿Cómo diseñamos una evaluación coherente con lo que enseñamos?
La evaluación es uno de los mejores lugares para comprobar si nuestra programación tiene sentido.
Podemos defender una metodología participativa, hablar de aprendizaje cooperativo o destacar la importancia de la comunicación oral.
Pero después tenemos que observar cómo evaluamos esos aprendizajes en la práctica.
Y ahí aparecen las incoherencias.
Por ejemplo, si una unidad pretende desarrollar la interacción oral en inglés, no sería suficiente utilizar únicamente una prueba escrita de vocabulario.
Esa prueba puede aportar información útil, pero no permite observar por sí sola todas las dimensiones de la interacción oral.
Necesitaremos instrumentos adecuados a los criterios que queremos evaluar.
Por eso, antes de elegir rúbricas, listas de control o pruebas escritas, debemos preguntarnos:
¿Qué evidencia necesitamos para valorar este criterio de evaluación?
Después decidiremos cómo recogerla.
Una rúbrica no es automáticamente mejor que una prueba escrita.
Una observación no es necesariamente menos rigurosa que un examen.
Y utilizar muchos instrumentos tampoco garantiza una evaluación de calidad.
Lo importante es que el procedimiento sea adecuado para aquello que pretendemos comprobar y que permita aplicar los criterios de evaluación de manera consistente.
También tendremos que explicar cómo se traduce esa información en calificaciones, respetando la normativa de la etapa.
Aquí conviene evitar sistemas de porcentajes que asignan pesos arbitrarios a instrumentos sin explicar su relación con los criterios curriculares.
Y no olvidemos la evaluación de nuestra propia práctica docente.
Una programación no debería limitarse a establecer cómo evaluamos al alumnado.
También debe prever cómo revisaremos si las actividades han funcionado, si los tiempos han sido suficientes, qué dificultades han aparecido y qué cambios introduciremos.
No necesitamos prometer que todas nuestras decisiones serán acertadas.
Necesitamos demostrar que sabemos observar sus resultados y mejorarlas.
Paso 9. ¿Cómo cerramos el documento y preparamos la defensa?
Llegamos al momento de escribir lo que muchos opositores redactan primero.
La introducción.
Ahora ya sabemos qué curso hemos elegido, qué aprendizajes vamos a trabajar, cómo hemos organizado las unidades y qué decisiones metodológicas y evaluativas hemos tomado.
Por tanto, podemos justificar una programación que existe.
No una programación que todavía estamos imaginando.
La introducción debería explicar brevemente qué proponemos, para quién, en qué contexto y con qué fundamentos.
No necesita convertirse en una sucesión de citas célebres, definiciones de programación y fragmentos del preámbulo de una ley.
Podemos citar autores o normativa cuando aporten algo relevante.
Pero una justificación pedagógica no mejora por acumular nombres propios.
Después revisaremos el índice y comprobaremos que el documento incorpora los elementos exigidos por la normativa y por la convocatoria.
El Decreto 483/2026 modificó la regulación de las programaciones didácticas de los centros andaluces. Sus previsiones constituyen una referencia importante, pero debemos distinguirlas de los requisitos específicos del documento que se presenta en una oposición.
No son necesariamente documentos idénticos.
Qué recoge la norma para las programaciones de cada tipo de centro
Elementos de la programación didáctica tras el Decreto 483/2026. No es un índice universal: cambian el reglamento de referencia y algunos apartados según la etapa, y la convocatoria puede exigir más.
- Competencias específicas u objetivos, saberes y criterios, relacionados mediante situaciones de aprendizajePrimaria · ESO · Bachillerato
- Contribución a las competencias clavePrimaria · ESO · Bachillerato
- Metodología, materiales y recursos didácticosPrimaria · ESO · Bachillerato
- Procedimientos de evaluación y criterios de calificaciónPrimaria · ESO · Bachillerato
- Atención a la diversidad y a las diferencias individualesPrimaria · ESO · Bachillerato
- Actividades complementarias y extraescolaresPrimaria · ESO · Bachillerato
- Revisión de la programación y evaluación de la práctica docentePrimaria · ESO · Bachillerato
- Otros aspectos que determine el centroSegún el centro
Por eso, antes de cerrar la programación, conviene realizar una última comprobación:
- ¿Cumple los requisitos formales de la convocatoria?
- ¿Están identificados y secuenciados los elementos curriculares?
- ¿Existe coherencia entre contexto, actividades y medidas de atención a la diversidad?
- ¿Podemos explicar cómo evaluamos los criterios?
- ¿Son realistas la temporalización y los recursos?
- ¿Podríamos defender cualquiera de las unidades?
- ¿Hemos revisado la ortografía y las posibles penalizaciones?
Y después llega la defensa.
Aquí no recomendaría memorizar un discurso de treinta minutos sin comprender profundamente el documento.
Necesitamos una estructura clara, practicar los tiempos y anticipar las preguntas que pueden poner a prueba nuestras decisiones.
¿Por qué hemos elegido ese curso?
¿Por qué utilizamos esa metodología?
¿Cómo sabemos que el alumnado ha aprendido?
¿Qué haríamos si una actividad no funciona?
¿Cómo adaptaríamos una tarea a un alumno concreto?
Si hemos construido la programación tomando decisiones fundamentadas, tendremos mucho más fácil responder.
La defensa no debería consistir en repetir lo que hemos escrito, sino en demostrar que comprendemos por qué lo hemos escrito.
Una programación didáctica se construye de dentro hacia fuera
Después de estos nueve pasos, podemos recuperar la idea inicial.
El orden de trabajo no tiene por qué coincidir con el orden de lectura.
Primero necesitamos conocer las reglas.
Después, comprender el currículo y el alumnado al que dirigimos nuestra propuesta.
A continuación, organizar los aprendizajes, diseñar las unidades, prever los apoyos y decidir cómo evaluaremos.
Y solo cuando todo eso tiene sentido podemos escribir una introducción que lo explique con claridad.
Esta forma de trabajar no garantiza una calificación determinada.
Ninguna plantilla, metodología o hilo conductor puede hacerlo.
Pero sí permite construir un documento que responda a algo más importante que una lista de apartados: una propuesta educativa cuyas decisiones podemos explicar y defender.
Porque el tribunal puede preguntarnos por una norma, por una actividad, por un criterio de evaluación o por una medida de atención a la diversidad.
Y una programación coherente debería permitirnos recorrer esas conexiones sin improvisar explicaciones que no aparecen en el documento.
Antes de entregarla, yo me haría una última pregunta:
¿Podría llevar mañana al aula la programación que voy a defender, con las adaptaciones que exige cualquier grupo real?
Si la respuesta es no, quizá todavía no necesitemos una portada mejor.
Quizá necesitemos seguir programando.
Preguntas frecuentes
¿Cuáles son los pasos para hacer una programación didáctica en Andalucía?
Una secuencia útil consiste en leer la convocatoria, elegir curso y normativa, analizar el contexto, identificar los criterios de evaluación, distribuir los aprendizajes, diseñar las unidades, planificar la atención a la diversidad, concretar la evaluación y, finalmente, cerrar el documento y preparar su defensa.
¿Qué apartados debe incluir una programación didáctica en Andalucía?
Depende de la etapa, del marco normativo aplicable y de si hablamos de una programación de centro o de una programación presentada en una oposición. Deben contemplarse los elementos curriculares, la metodología, la evaluación, la atención a la diversidad y los demás aspectos exigidos por las disposiciones correspondientes. La convocatoria puede establecer requisitos adicionales.
¿Cuántas páginas puede tener una programación de oposiciones?
Depende de la convocatoria. En Secundaria de Andalucía 2026 se estableció un máximo de 60 páginas, sin incluir portada y contraportada. No debe asumirse que ese límite será idéntico en otras convocatorias.
¿Cuántas unidades didácticas hay que incluir?
En la convocatoria de Secundaria de Andalucía 2026 se exigieron al menos doce unidades didácticas. Es un requisito de ese procedimiento, no un número universalmente obligatorio para cualquier programación educativa.
¿Es obligatorio incluir un hilo conductor?
No debe confundirse un recurso de diseño pedagógico con un requisito legal general. Un hilo conductor puede aportar coherencia a las unidades, pero su utilidad depende de cómo contribuya a organizar el aprendizaje. Debe comprobarse siempre si la convocatoria concreta establece alguna exigencia al respecto.
¿Es obligatorio utilizar metodologías activas?
La programación debe respetar las orientaciones metodológicas del currículo y justificar sus decisiones didácticas. No basta con enumerar metodologías activas: es necesario explicar cómo se aplican y por qué resultan adecuadas para los aprendizajes previstos.
¿Qué normativa debemos utilizar para programar en Primaria en Andalucía?
Entre las referencias principales se encuentran la LOE modificada por la LOMLOE, el Real Decreto 157/2022, el Decreto 101/2023 y la Orden de 30 de mayo de 2023. También deben considerarse las normas de organización del centro y sus modificaciones vigentes, incluido el Decreto 483/2026 cuando corresponda.
¿Qué pesa más: la programación escrita o su defensa?
Depende de las bases. En la convocatoria andaluza de Secundaria de 2026, dentro de la parte dedicada a la programación, la defensa oral tenía una ponderación superior a la del documento escrito. Por eso es imprescindible consultar las bases de la convocatoria correspondiente y preparar ambas dimensiones.