PISA 2025 confirma el deterioro
Culpar solo a la LOMLOE simplifica el problema
La clave está entre la norma, la implementación y el aula.
Tabla de contenidos
- España lleva una década perdiendo rendimiento
- ¿Puede atribuirse PISA 2025 a la LOMLOE?
- PISA entra en el Congreso: dos explicaciones para los mismos resultados
- ¿Ha sustituido la LOMLOE los conocimientos por competencias?
- No podemos ser competentes sobre aquello que no conocemos
- ¿Ha reducido la LOMLOE la exigencia?
- España mantiene más alumnos dentro del sistema, pero no necesariamente están aprendiendo más
- Del currículo escrito al currículo aprendido
- Caso práctico: los 30 minutos diarios de lectura en Andalucía
- ¿Qué responsabilidad tenemos los docentes?
- Entonces, ¿quién es responsable?
- Quizá no necesitemos otra ley educativa
- PISA 2025 no suspende a una ley: nos obliga a mirar cómo funciona el sistema
España ha perdido entre PISA 2015 y PISA 2025 45 puntos en lectura, 29 en matemáticas y 16 en ciencias.
Los resultados son malos y necesitan explicación.
Apenas veinticuatro horas después de conocerse, esa explicación ya había llegado al Congreso de los Diputados.
La oposición señaló a la LOMLOE. El Gobierno respondió hablando de inversión educativa y de la ejecución de los recursos por parte de las comunidades autónomas.
Ambos argumentos pueden discutirse.
Lo que no podemos hacer es utilizar PISA para demostrar automáticamente ninguno de ellos.
Hay, además, un dato que debería condicionar todo el debate: los estudiantes evaluados en PISA 2025 realizaron la mayor parte de su escolarización bajo la LOMCE, no bajo la LOMLOE.
Eso no convierte a la actual ley educativa en irrelevante.
Pero obliga a plantear una pregunta bastante más interesante:
¿hasta qué punto nuestros problemas educativos están en las leyes y hasta qué punto aparecen cuando esas leyes tienen que convertirse en enseñanza real?
España lleva una década perdiendo rendimiento
La evolución desde 2015 es clara:
| Competencia | PISA 2015 | PISA 2025 | Diferencia |
|---|---|---|---|
| Lectura | 496 | 451 | -45 |
| Matemáticas | 486 | 457 | -29 |
| Ciencias | 493 | 477 | -16 |
España obtiene en 2025 algunos de sus resultados más bajos desde que participa en PISA.
Pero el deterioro tampoco es exclusivamente español.
Durante el mismo periodo, el promedio de la OCDE ha descendido aproximadamente 28 puntos en lectura y 22 en matemáticas.
Existe, por tanto, una tendencia internacional negativa.
La particularidad española es que en algunas áreas, especialmente en lectura, estamos empeorando más.
Ese es el hecho que necesitamos explicar.
¿Puede atribuirse PISA 2025 a la LOMLOE?
No directamente.
Los estudiantes evaluados nacieron aproximadamente en 2009 y su escolarización obligatoria atravesó distintos marcos normativos.
| Escolarización de la cohorte PISA 2025 | Marco predominante |
|---|---|
| Educación Primaria | Prácticamente toda bajo LOMCE |
| 1.º ESO | LOMCE |
| 2.º ESO | LOMCE |
| 3.º ESO | LOMLOE |
| 4.º ESO | LOMLOE |
La LOMLOE se aprobó en diciembre de 2020, pero sus nuevos currículos comenzaron a implantarse progresivamente a partir del curso 2022-2023.
Por tanto, afirmar que «PISA 2025 demuestra el fracaso de la LOMLOE» supone atribuir a una ley unos resultados producidos por una cohorte que pasó la mayor parte de su trayectoria educativa bajo el marco anterior.
Eso no significa que no debamos evaluar la LOMLOE.
Significa que PISA 2025 no puede funcionar como su examen final.
La misma cautela debería aplicarse a cualquier otra ley educativa.
PISA entra en el Congreso: dos explicaciones para los mismos resultados
El debate quedó perfectamente ilustrado el 9 de septiembre de 2026.
Durante la sesión de control al Gobierno, Alberto Núñez Feijóo vinculó los resultados con la política educativa del Ejecutivo y la LOMLOE.
Pedro Sánchez respondió calificando los datos de PISA como una «extraordinaria preocupación», pero desplazó el foco hacia la inversión y la gestión autonómica.
El presidente señaló que el presupuesto del Ministerio de Educación había pasado de aproximadamente 3.200 millones de euros a más de 6.000 millones, recordó el incremento de la inversión en becas y destacó más de 400 millones de euros transferidos mediante programas de cooperación territorial destinados, entre otros objetivos, a comprensión lectora y matemáticas.
Su argumento fue que determinadas comunidades gobernadas por el Partido Popular no habrían ejecutado adecuadamente esos recursos.
Las dos posiciones apuntan a niveles diferentes del sistema.
La oposición señala la legislación.
El Gobierno señala los recursos y su ejecución.
Pero PISA no permite demostrar por sí solo ninguna de esas relaciones causales.
Una ley no produce directamente aprendizaje.
Un presupuesto tampoco.
Entre una decisión política y aquello que finalmente aprende un estudiante existe todo un proceso de implementación.
Que existan recursos destinados a mejorar lectura o matemáticas es importante. Pero después necesitamos saber si se ejecutaron, en qué programas, qué recibió realmente el alumnado, qué hicieron los centros de forma diferente y si esas intervenciones mejoraron los aprendizajes.
El debate político muestra, en realidad, el problema central:
entre el BOE y los resultados están la implementación, los centros y las aulas.
¿Ha sustituido la LOMLOE los conocimientos por competencias?
Una de las críticas más extendidas a la legislación actual sostiene que las competencias han sustituido al conocimiento.
Pero eso no es lo que dice la norma.
La LOMLOE mantiene contenidos, aunque sus Reales Decretos curriculares los denominen saberes básicos.
El currículo integra objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación.
La ley tampoco prohíbe memorizar, explicar contenidos, realizar ejercicios o utilizar instrucción explícita.
Lo que sí cambia es la arquitectura curricular.
| Elemento | LOMCE | LOMLOE |
|---|---|---|
| Conocimientos | Contenidos | Saberes básicos |
| Competencias | Competencias clave | Competencias clave y específicas |
| Estándares de aprendizaje | Sí | No |
| Perfil de salida | No | Sí |
| Descriptores operativos | No | Sí |
| Situaciones de aprendizaje | Sin papel estructural central | Mayor centralidad |
La LOMLOE concede mucho más peso organizativo a las competencias.
Eso puede discutirse legítimamente.
Podemos preguntarnos si esta arquitectura facilita realmente la enseñanza, si aumenta innecesariamente la complejidad curricular o si determinadas interpretaciones han acabado confundiendo innovación con determinados formatos de actividad.
Pero conocimiento y competencia no son alternativas.
Y aquí la normativa coincide bastante bien con lo que sabemos sobre aprendizaje.
No podemos ser competentes sobre aquello que no conocemos
Para comprender un texto complejo necesitamos vocabulario y conocimiento previo.
Para resolver un problema matemático necesitamos conocimientos matemáticos.
Para analizar un acontecimiento histórico necesitamos hechos, conceptos y relaciones previamente aprendidos.
Nuestro razonamiento depende en gran medida de aquello que tenemos disponible en la memoria a largo plazo.
Eso no significa reducir la enseñanza a memorizar datos.
Significa que la comprensión y el pensamiento complejo necesitan conocimiento.
La investigación sobre aprendizaje lleva décadas mostrando la importancia de:
- los conocimientos previos;
- la memoria a largo plazo;
- la práctica de recuperación;
- el espaciamiento;
- el modelado;
- la práctica guiada;
- el feedback.
Memorizar y comprender tampoco son necesariamente procesos opuestos.
Cuando determinados conocimientos y procedimientos se automatizan, ocupan menos recursos de nuestra limitada memoria de trabajo y podemos dedicarlos a tareas intelectualmente más complejas.
Una enseñanza verdaderamente competencial debería perseguir precisamente eso:
que el alumnado disponga de conocimientos suficientemente sólidos como para utilizarlos.
Quizá, por tanto, estemos planteando mal uno de los grandes debates educativos españoles.
La pregunta no debería ser:
¿conocimientos o competencias?
Sino:
¿qué conocimientos necesita un alumno para desarrollar determinadas competencias y cómo conseguimos que los aprenda de forma duradera?
¿Ha reducido la LOMLOE la exigencia?
Aquí la respuesta necesita más matices.
La LOMLOE mantiene objetivos, conocimientos, criterios de evaluación, calificaciones negativas y posibilidad de repetición.
Pero sí modifica de manera importante promoción, repetición y titulación.
La repetición pasa a considerarse excepcional.
En ESO, un estudiante promociona en todo caso con un máximo de dos materias no superadas y puede hacerlo con más si el equipo docente considera que podrá continuar con éxito y que la promoción beneficiará su evolución.
La obtención del título tampoco depende automáticamente de un número determinado de materias suspensas.
Esto reduce el peso de algunos mecanismos tradicionales de selección y retención.
Pero de ahí no podemos deducir automáticamente una reducción equivalente de los aprendizajes exigidos.
Conviene separar tres cuestiones:
Menos repetición no significa necesariamente menos exigencia.
Menos repetición tampoco significa automáticamente más aprendizaje.
Y repetir un curso no garantiza por sí mismo aprender aquello que no se aprendió la primera vez.
La pregunta relevante es qué hacemos con las dificultades que anteriormente podían desembocar en repetición.
España mantiene más alumnos dentro del sistema, pero no necesariamente están aprendiendo más
Aquí aparece una de las paradojas educativas más interesantes de la última década.
Mientras los resultados PISA empeoran, España ha conseguido mejorar otros indicadores.
El abandono educativo temprano ha descendido de forma importante.
El retraso escolar también.
Más alumnos continúan estudiando.
Eso constituye una mejora real.
Pero permanecer en el sistema educativo, promocionar, titular y aprender no son la misma cosa.
Podemos ser mejores evitando que un adolescente abandone el sistema y, al mismo tiempo, obtener peores resultados en comprensión lectora o matemáticas.
La pregunta crítica aparece cuando un estudiante promociona sin dominar aprendizajes fundamentales.
¿Qué recibe entonces?
La normativa habla de refuerzo, seguimiento y atención personalizada.
Pero la existencia de un plan de refuerzo en un documento no garantiza que exista una intervención suficientemente intensa.
El problema no es únicamente si el estudiante repite o promociona.
Es:
¿qué hacemos de manera diferente cuando descubrimos que no ha aprendido?
Del currículo escrito al currículo aprendido
Aquí aparece probablemente la cuestión central.
Una política educativa atraviesa varias capas antes de llegar al alumno.
| Nivel | Qué ocurre |
|---|---|
| Currículo prescrito | La normativa establece qué debería aprenderse |
| ↓ | |
| Currículo desarrollado | Administraciones y centros lo concretan |
| ↓ | |
| Currículo implementado | El profesorado lo convierte en enseñanza |
| ↓ | |
| Currículo aprendido | El alumnado adquiere una parte de lo trabajado |
La distancia entre unos niveles y otros puede ser considerable.
La norma puede establecer lectura.
Pero no determina completamente qué se lee, cuánto, con qué complejidad y qué hacemos cuando alguien no comprende.
Puede prescribir evaluación formativa.
Pero eso no garantiza que el feedback ayude realmente al estudiante a mejorar.
Puede exigir planes de refuerzo.
Pero eso no garantiza tiempo adicional, diagnóstico o intervención intensiva.
Puede incluir saberes básicos.
Pero eso no garantiza que estén bien secuenciados y suficientemente practicados.
Puede pedir competencias.
Pero llamar «competencial» a una actividad no garantiza que el alumnado haya adquirido una competencia.
Ahí es donde el debate educativo empieza a ser bastante menos cómodo.
Caso práctico: los 30 minutos diarios de lectura en Andalucía
Los 30 minutos diarios de lectura
La normativa andaluza de ESO establece que los centros deben garantizar un tiempo diario de lectura planificada no inferior a treinta minutos.
Por tanto, un mal resultado lector no puede explicarse simplemente diciendo que «la legislación actual no manda leer».
- ¿Qué textos utilizamos?
- ¿Qué extensión y nivel de complejidad tienen?
- ¿Qué vocabulario y conocimientos previos requieren?
- ¿Existe una progresión planificada?
- ¿Comprobamos realmente la comprensión?
- ¿Qué hacemos cuando un alumno sigue sin entender lo que lee?
Este ejemplo resume la diferencia entre prescripción e implementación: que una medida exista en la norma no garantiza por sí sola el aprendizaje.
¿Qué responsabilidad tenemos los docentes?
Llegados hasta aquí aparece una pregunta inevitable.
Si la ley no explica todo, ¿qué margen tenemos quienes enseñamos?
Mucho.
Pero no todo.
El profesorado no controla el contexto socioeconómico, las ratios establecidas, las plantillas, la legislación, una pandemia, buena parte de los hábitos familiares ni el entorno digital en el que crecen los estudiantes.
Culpar al profesorado de los resultados nacionales sería absurdo.
Pero presentarnos como simples ejecutores pasivos de una ley tampoco encaja con la evidencia.
La investigación sobre efectos docentes muestra que alumnos comparables pueden experimentar progresos diferentes dependiendo del profesor que les enseña.
Dos docentes bajo exactamente la misma LOMLOE pueden decidir de forma muy distinta:
- cuánto leen sus estudiantes;
- cómo explican;
- qué conocimientos seleccionan;
- cómo los secuencian;
- cuánto practican;
- cómo recuperan conocimientos anteriores;
- qué errores corrigen;
- qué feedback proporcionan;
- qué nivel de comportamiento permiten;
- qué hacen cuando alguien no comprende.
La normativa no prohíbe explicar.
No prohíbe memorizar conocimientos necesarios.
No prohíbe practicar.
No prohíbe recuperar aprendizajes anteriores.
No prohíbe leer textos extensos.
No prohíbe mantener altas expectativas.
Por eso conviene diferenciar dos cosas:
culpabilización docente, no; responsabilidad profesional, sí.
Reconocer las limitaciones estructurales de nuestra profesión no debería impedirnos analizar aquello sobre lo que sí tenemos capacidad de decisión.
Entonces, ¿quién es responsable?
La respuesta probablemente resulte menos satisfactoria que señalar a una sola persona, partido o ley.
Las responsabilidades están distribuidas.
El Estado establece parte del marco legislativo y curricular.
Las comunidades autónomas gestionan currículo, recursos, plantillas, formación e inspección.
Los centros y equipos directivos influyen sobre organización, convivencia, coordinación y cultura escolar.
Los departamentos y ciclos deciden buena parte de la secuenciación, materiales y recuperación.
Los docentes convierten todo ello en instrucción, práctica, feedback y evaluación.
Las familias influyen sobre hábitos, asistencia, sueño, dispositivos y expectativas.
Y el propio alumnado desarrolla progresivamente responsabilidad sobre su esfuerzo, asistencia y utilización del tiempo.
Todo ocurre, además, dentro de un contexto social marcado por una pandemia, cambios en los hábitos de consumo de información, redes sociales, digitalización e inteligencia artificial.
El problema es multicausal.
Pero multicausal no significa inexplicable.
Significa que necesitamos identificar qué factores podemos modificar, qué intervenciones funcionan y quién tiene capacidad para llevarlas a cabo.
Quizá no necesitemos otra ley educativa
España lleva décadas reformando su sistema educativo.
Solo durante el periodo que estamos analizando terminamos de implantar la LOMCE, modificamos parte de sus evaluaciones externas, aprobamos la LOMLOE, cambiamos los currículos y volvimos a modificar promoción y titulación.
Tal vez algunos de esos cambios fueran necesarios.
Pero resulta difícil defender que el problema educativo español sea simplemente que todavía no hemos encontrado la ley correcta.
Quizá deberíamos dedicar más atención a preguntas menos visibles:
¿Cómo secuenciamos el conocimiento?
¿Qué leen realmente nuestros alumnos?
¿Cómo enseñamos a quien no comprende?
¿Qué ocurre después de una evaluación negativa?
¿Funcionan los planes de refuerzo?
¿Qué prácticas docentes tienen mejores evidencias?
¿En qué se emplean los recursos destinados a mejorar matemáticas o lectura?
¿Sabemos si esas intervenciones funcionan?
¿Cómo utilizamos el tiempo disponible en clase?
Son preguntas menos espectaculares que anunciar una reforma educativa.
Pero están bastante más cerca del aprendizaje.
PISA 2025 no suspende a una ley: nos obliga a mirar cómo funciona el sistema
España tiene un problema de aprendizaje.
Los 45 puntos perdidos en lectura, 29 en matemáticas y 16 en ciencias no desaparecen porque encontremos una explicación política cómoda.
Pero tampoco constituyen una prueba automática contra la LOMLOE.
La cohorte evaluada pasó la mayor parte de su escolarización bajo la LOMCE.
La normativa actual no ha eliminado los conocimientos, la posibilidad de suspender o la exigencia de aprender.
Sí ha modificado mecanismos importantes del sistema y esos cambios deben evaluarse.
El Gobierno puede aumentar el presupuesto educativo.
Las comunidades pueden ejecutar programas.
Los centros pueden elaborar planes.
Los docentes podemos diseñar situaciones de aprendizaje.
Pero ninguna de esas acciones tiene valor educativo simplemente porque exista sobre el papel.
La pregunta final debería ser mucho más sencilla:
¿está aprendiendo más y mejor el alumno?
Si la respuesta es no, necesitamos averiguar qué está fallando en toda la cadena que lleva desde una decisión política hasta el aprendizaje.
Quizá llevamos demasiado tiempo discutiendo sobre leyes educativas y demasiado poco sobre qué ocurre después de que esas leyes atraviesan la puerta del aula.