La Actualización Docente en la Práctica Pedagógica.
Review del artículo publicado por José Ángel Segura Maíz, Katia Álvarez Díaz y José Ramón Márquez Díaz.
Tabla de contenidos
1. Introducción y Justificación del Estudio
El trabajo se centra en las actitudes, conocimientos, competencias y necesidades de un grupo de maestros en activo en Andalucía, tras la implementación de un "nuevo" perfil competencial. El autor, basándose en su experiencia, observa una "profunda insatisfacción laboral atribuida a factores ajenos a su práctica educativa", como la falta de interés de las familias y el apoyo "inexistente" de la administración. A esto se suman los bajos resultados de España en informes como PISA (G. Stegmann, 2020; Torres Menárguez, 2019), lo que sugiere que "algo no funciona bien".
El nuevo perfil competencial demanda un cambio en la enseñanza y el aprendizaje, impulsado por el uso de nuevas tecnologías, requiriendo que el profesorado se "responsabilice de su auto-formación, auto-desarrollo y auto-aprendizaje" (Moreno Zaragoza, 2015; OCDE, 2018). La innovación educativa es vista como una "aventura que pocos quieren emprender" (Imbernon, 2015), y existe un conflicto entre docentes que valoran la experiencia en el aula y las nuevas generaciones más comprometidas con la formación continua.
2. Marco Teórico: Perfil Competencial y Formación Docente
2.1. El Perfil Competencial
La globalización y los avances tecnológicos han llevado a un replanteamiento de la educación, exigiendo nuevas habilidades y actitudes tanto a estudiantes como a profesores. El perfil competencial, introducido en Andalucía en 2006, busca formar ciudadanos con competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, más allá de la mera adquisición de conocimientos (Comellas, 2000; OCDE, 2018). Las competencias se componen de "un conocimiento, un saber hacer y un saber ser o estar" (Ferreira, Delgado, & de Jesús Carioca, 2017). Se considera que los profesores deben poseer estas competencias para poder transmitirlas, transformando su formación en "un espacio de innovación y renovación profesional" (Moreno Zaragoza, 2015). La actualización permanente se convierte en una "obligación moral" y herramienta de supervivencia para el profesorado (Díaz Negrín, 2014), aunque muchos docentes carecen de las habilidades necesarias para implementarlo eficazmente (Blimpo & Pugatch, 2019).
2.2. Formación Docente
Formación Inicial: A pesar de las modificaciones del Plan Bolonia, se caracteriza por ser más una "alfabetización docente" que una profundización en el conocimiento educativo. Se reconoce que la formación inicial "no puede facilitar a los profesores todos los conocimientos y las capacidades que se necesitan para toda una carrera docente".
Formación Continua: Proceso de "revisión y actualización de los conocimientos, actitudes y habilidades", necesario para adaptarse a los cambios sociales (UNESCO, 1992 en Pinya, 2008). Aunque clave en la política educativa europea desde 1960, la práctica docente actual es a menudo "tradicional" y usa "modelos pedagógicos obsoletos" (Rodríguez Sosa & Hernández Sánchez, 2018). Muchos docentes asocian la formación con complementos salariales más que con desarrollo profesional (García Moriyón, 2003; Pinya, 2008).
Opciones de Formación Continua: (a) Administración: CEPS —preferida por 8 de cada 10 maestros para sexenios (OCDE, 2018)—, a menudo sin evaluación académica externa; (b) Universidades/centros de estudios: cursos de especialización o posgrado. Los CEPS se perciben como espacios de encuentro (Díaz Negrín, 2014).
Características de eficacia (Desimone & Garet, 2015): foco en contenido, aprendizaje activo con observación y feedback, coherencia con necesidades, duración sostenida (≥20h presenciales) y participación colectiva. Ninguna opción por sí sola cumple todo: se propone un enfoque ecléctico y continuo en la carrera docente.
3. Metodología del Estudio de Caso
3.1. Objetivos
General: Investigar condiciones que favorecen y obstaculizan la actualización pedagógica de maestros en servicio para diseñar una formación adaptada a sus necesidades.
Específicos: Analizar actitudes y creencias sobre actualización; identificar necesidades influyentes; detectar ventajas e inconvenientes; diseñar propuesta formativa basada en necesidades.
3.2. Participantes
Colaboraron 5 docentes de un CEIP público en Córdoba (curso 2019/2020). Media de servicio: 18 años; edades: 36–50. Aunque funcionarios de carrera, ninguno llevaba más de 2 años en el centro por el "concursillo" (movilidad anual).
3.3. Técnicas de Recogida de Datos
Entrevista semiestructurada: 5 entrevistas telemáticas (~45 min), grabadas y transcritas.
Grupo de discusión: Con los mismos maestros, vía Zoom, grabado y transcrito; permitió confrontar opiniones e identificar consensos.
4. Resultados Clave
4.1. Actitudes y Creencias hacia la Actualización Permanente
- Actitud positiva general hacia la actualización; mejora académica progresiva.
- Críticas a los CEPS: “poca utilidad”, escasa evaluación; testimonios sobre firmas delegadas y utilidad limitada.
- Responsabilidad individual como motor de la formación.
- Utilidad práctica como principal motivación.
- Crítica a posgrados: utilidad percibida baja y alto coste.
4.2. Necesidades que Inciden en las Actitudes hacia la Actualización Pedagógica
- Evaluación y recompensa salarial como incentivos; posible renuncia si hubiera evaluación exigente.
- Coste económico y carga lectiva como barreras a formaciones largas.
- Estrés y presión laboral altos.
4.3. Ventajas e Inconvenientes de la Actualización Pedagógica
- Alfabetización digital como necesidad crucial; dificultades reconocidas por el profesorado.
- Metodologías activas (AC, ABP) valoradas y demandadas.
- Perfil competencial: necesidad de capacitación para implementación y evaluación; carencias en programación.
- Jornada y burocracia obstaculizan la formación; se propone liberar tiempo.
4.4. Diseño de una Propuesta de Formación
Consenso: prioridad en nuevas tecnologías tras la pandemia.
- Problemas con software libre (Guadalinex) en equipos de la administración.
- Solución: herramientas basadas en navegador (p. ej., G-Suite) sin instalación local.
- Rotación por “concursillo”: dificulta consolidar herramientas/metodologías a nivel de centro.
5. Propuesta Formativa: Curso de Formación en G-Suite
Objetivos: Implementar G-Suite como medio de comunicación; familiarizar al claustro con apps; integrar Classroom; fomentar documentos digitales; usar Calendar para organización.
Competencias: Alfabetización digital colaborativa; uso de herramientas Google; visión global de integración tecnológica vinculada al perfil competencial; actitud positiva y reducción de papel; diseño de actividades; difusión de eventos.
Contenidos: Bloque I (cuenta Google); II (Gmail/Drive); III (Classroom); IV (Docs/Sheets/Slides); V (Forms); VI (Calendar); VII (Hangouts).
Metodología: 8 sesiones × 2,5 h, fuera de exclusiva; trabajo grupal con dispositivo individual; aprendizaje activo y cooperativo.
Evaluación: Entrega por bloque + proyecto final: aula virtual en Classroom con compartición semanal de materiales y actividades.
6. Discusión y Conclusiones
Los docentes reconocen la necesidad de formación continua pero cuestionan la coherencia y utilidad de la oferta vigente (Tejada Fernández & Pozos Pérez, 2018). La formación administrativa no cumple los criterios de eficacia (Díaz Negrín, 2014; Desimone & Garet, 2015). Se propone vincular evaluación y reconocimiento salarial al desempeño y la recertificación periódica (Sharma, 2015).
La COVID-19 aceleró la adopción de TIC y visibilizó carencias de alfabetización digital. Pese a la inversión en tecnologías, éstas deben integrarse pedagógicamente (Mercader & Pozos, 2015). La propuesta G-Suite responde a esta brecha y al perfil competencial. Limitaciones: recogida telemática que excluye a quienes tienen mayores barreras tecnológicas; futuras líneas: ampliar muestra y tipología de centros.
Conclusión: la calidad docente impacta el desarrollo cognitivo y emocional del alumnado; la formación ha de ser cualitativa, relevante y significativa (Assadi, Murad, & Khalil, 2019). El conocimiento pedagógico actualizado es clave para el rendimiento (Guerriero, 2017).
Publicación, capítulo, libro y autores
Capítulo 19: José Ángel Segura Maíz; Katia Álvarez Díaz; José Ramón Márquez Díaz (2021). La Actualización Docente en la Práctica Pedagógica.
En: Gerardo Gómez García (coord.); Carmen Rodríguez Jiménez (coord.); Natalia Campos Soto (coord.); Magdalena Ramos Navas-Parejo (coord.). Nuevos escenarios educativos hacia el Horizonte 2030. Dykinson. ISBN: 978-84-1377-360-5. España. Idioma: español.
Acceso: Disponible en ResearchGate