De la actividad a la tarea competencial: cómo dar sentido a la LOMLOE en el aula
Deja de hacer actividades que no llevan a nada:
el viaje real hacia la tarea competencial que la LOMLOE sí exige
Tabla de contenidos
- ¿Por qué cuesta tanto pasar del currículo al aula real?
- ¿Qué es realmente una tarea competencial (y qué no lo es)?
- ¿Cómo se diferencia una tarea de un ejercicio o una actividad?
- ¿Por qué la tarea debe plantearse como una situación-problema?
- ¿Qué papel juegan las competencias específicas del área?
- ¿Cómo se construye una tarea sin improvisar al final?
- ¿Cómo funciona el trabajo cooperativo sin “efecto polizón”?
- ¿En qué contextos debe situarse una tarea competencial?
- ¿Cuándo una tarea es realmente competencial?
- ¿Por qué el enfoque globalizado refuerza el aprendizaje?
- ¿Cómo cerrar una Situación de Aprendizaje con coherencia profesional?
- Preguntas frecuentes
¿Por qué cuesta tanto pasar del currículo al aula real?
Porque durante años hemos confundido cumplir contenidos con generar aprendizaje transferible. La LOMLOE no pide más documentos ni más formatos: exige decisiones didácticas que permitan al alumnado usar lo aprendido para actuar. La tarea competencial surge precisamente para cerrar esa brecha entre lo que se programa y lo que realmente ocurre en clase.
Más allá del papeleo, una tarea bien diseñada convierte el aula en un espacio donde el alumnado resuelve problemas, toma decisiones y crea productos con sentido. Ahí es donde el currículo deja de ser un listado y se convierte en experiencia de aprendizaje.
¿Qué es realmente una tarea competencial (y qué no lo es)?
Una tarea competencial es una secuencia organizada de aprendizaje que culmina en un producto final complejo, abierto y contextualizado. No es una “actividad final bonita” ni un trabajo decorativo: es el eje que da sentido a toda la Situación de Aprendizaje.
No es tarea competencial:
- Una ficha final sin reto.
- Una exposición sin destinatario real.
- Un mural donde todos copian lo mismo.
Sí es tarea competencial:
- Parte de una situación-problema.
- Moviliza conocimientos, destrezas y actitudes.
- Admite varias soluciones y decisiones del alumnado.
- Produce un resultado que no existía antes del proceso.
¿Cómo se diferencia una tarea de un ejercicio o una actividad?
La clave está en la progresión. No todo lo que se hace en clase tiene el mismo peso didáctico.
| Nivel | Qué es | Para qué sirve |
|---|---|---|
| Ejercicios | Propuestas cerradas, una respuesta correcta | Adquirir contenidos básicos |
| Actividades | Aplicación guiada en contexto controlado | Practicar y ganar seguridad |
| Tarea competencial | Reto abierto y contextualizado | Resolver un problema y crear un producto |
Una analogía útil:
- los ejercicios son documentos sueltos,
- las actividades son carpetas,
- la tarea es el cajón que las organiza,
- y el producto final es el archivador completo.
¿Por qué la tarea debe plantearse como una situación-problema?
Porque el aprendizaje cobra sentido cuando hay algo que resolver y alguien a quien dirigirse. Una tarea competencial siempre responde a un reto verosímil y socialmente reconocible.
Una propuesta es defendible cuando deja claro:
- qué problema se aborda,
- para quién se trabaja (clase, centro, familias, comunidad),
- qué utilidad tiene el producto final.
Sin reto ni destinatario, no hay tarea: solo actividad acumulada.
¿Qué papel juegan las competencias específicas del área?
Las competencias específicas son el motor, no el adorno. Todas las áreas las tienen y la tarea es el espacio donde se activan de verdad, no donde se enumeran.
Buenas prácticas:
- Seleccionar pocas competencias, bien justificadas.
- Diseñar la tarea para que obligue a ponerlas en juego.
- Evaluarlas a través de evidencias reales del proceso y del producto.
Error frecuente: tareas muy vistosas que no movilizan ninguna competencia relevante ni conectan con los criterios de evaluación.
¿Cómo se construye una tarea sin improvisar al final?
La tarea no aparece el último día: se construye desde el principio. La secuencia habitual es:
- Adquisición guiada: ejercicios para asegurar lo básico.
- Aplicación contextualizada: actividades con interacción y elección.
- Resolución autónoma: desarrollo de la tarea y creación del producto final.
Esta progresión reduce frustración, mejora resultados y da coherencia a la Situación de Aprendizaje. Además, conecta de forma natural con los niveles cognitivos: comprender → aplicar → crear y reflexionar.
¿Cómo funciona el trabajo cooperativo sin “efecto polizón”?
Trabajar en grupo no garantiza cooperación. Para que funcione, la tarea debe incluir roles claros y responsabilidad individual.
Ejemplos de roles transferibles a cualquier área:
- Coordinación: gestiona tiempos y reparto de tareas.
- Calidad: revisa criterios y coherencia del producto.
- Documentación: organiza evidencias y borradores.
- Portavoz: presenta y comunica el resultado.
- Recursos: gestiona materiales o soporte digital.
La coevaluación y las evidencias por rol permiten evaluar el proceso, no solo el resultado final.
¿En qué contextos debe situarse una tarea competencial?
La tarea no vive solo en el aula. Para que el aprendizaje sea profundo, conviene diversificar contextos:
- Primario (personal y familiar): identidad, hábitos, emociones.
- Secundario (escolar y comunitario): centro, convivencia, entorno cercano.
- Terciario (social y ciudadano): problemas reales, ODS, participación social.
Variar contextos aumenta la motivación y facilita la transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas.
¿Cuándo una tarea es realmente competencial?
Una tarea lo es cuando cumple varios rasgos a la vez:
- es abierta (no una única solución),
- está contextualizada,
- exige toma de decisiones,
- moviliza procesos cognitivos complejos,
- culmina en un producto final con valor.
No se trata de estética, sino de profundidad: una campaña de sensibilización o una feria temática deja más huella que decenas de fichas aisladas.
¿Por qué el enfoque globalizado refuerza el aprendizaje?
Porque los problemas reales no vienen por asignaturas. Las tareas competenciales suelen integrar saberes de varias áreas sin perder el foco principal.
Ejemplos transferibles:
- feria ecológica,
- campaña de concienciación,
- guía informativa,
- teatro o debate,
- vídeo o infografía.
En estos escenarios, el docente actúa como diseñador de experiencias, no como mero ejecutor de actividades.
¿Cómo cerrar una Situación de Aprendizaje con coherencia profesional?
Diseñar tareas competenciales no es una moda ni un requisito administrativo. Es una decisión que mejora la enseñanza, clarifica la evaluación y devuelve sentido al aula.
Antes de cerrar una SA, conviene hacerse una pregunta clave:
si el producto final tuviera que servir mañana a alguien real, ¿qué estaría construyendo ahora mismo el alumnado?
Si quieres profundizar, puedes ampliar esta idea con la diferencia entre ejercicios, actividades y tareas o con ejemplos prácticos de evaluación competencial en otros artículos del blog.
Preguntas frecuentes
¿Una tarea competencial tiene que ser siempre un proyecto grande?
No. Puede ser breve si cumple los elementos clave: situación-problema, contexto, toma de decisiones y producto final. La duración no define la calidad competencial; lo hace la coherencia del diseño.
¿Se puede diseñar una tarea competencial sin trabajo cooperativo?
Sí, pero es más difícil justificarla. La LOMLOE prioriza la interacción y el trabajo en equipo. Incluso en tareas individuales, conviene incluir momentos de contraste, coevaluación o presentación compartida.
¿Cuántas competencias específicas debe movilizar una tarea?
Pocas. Normalmente entre dos y cuatro bien seleccionadas. Activar demasiadas diluye el foco y dificulta la evaluación. Menos es más si están bien conectadas con los criterios.
¿Cómo se evalúa una tarea competencial de forma rigurosa?
Combinando evaluación del proceso (participación, decisiones, roles) y del producto (calidad, adecuación al destinatario). Instrumentos habituales: rúbrica, lista de control, observación y auto/coevaluación.
¿Todas las tareas deben tener audiencia externa?
No siempre, pero sí un destinatario claro, aunque sea simulado. Pensar “para quién” se trabaja es lo que convierte la actividad en una tarea con sentido social.